教師反饋素養視閾下的外語寫作教師情緒體驗與情緒調節

陶堅 周季鳴

上海財經大學外國語學院

復旦大學外文學院

摘要

外語寫作教師反饋任務繁重,且批閱的學生習作常呈現鮮明個體差異,因而可能體會到與反饋相關的各種情緒。現有文獻主要關注教師反饋素養的認知與實踐維度,較少探究情感維度,而教師的情緒調節能力也是反饋素養的重要組成部分。本文采取質性研究的關鍵事件方法,通過教師訪談與學生習作收集,考查了12位英語寫作教師在反饋過程中的情緒體驗、情緒調節以及反饋認知因素的影響。研究發現教師在反饋過程中感受到豐富的情緒,負性情緒的種類及數量均多于正性情緒與中性情緒。為改善情緒體驗及反饋效果,受訪教師在反饋活動全程采用了多種策略來調節情緒,其中認知改變和反應調整使用頻率最高,主要受到教師自身反饋專業知識和反饋觀念的影響。本文豐富了教師反饋素養情感維度的研究,對外語教師的反饋素養發展亦有一定啟示意義。

關鍵詞：教師反饋素養;外語教師情緒;情緒調節;寫作反饋

01

引言

外語寫作教師往往承擔著較為繁重的反饋任務,需要為學生習作提供書面反饋并進行反饋溝通。反饋活動不僅要求教師具備相關反饋知識和實踐能力,而且需要教師能夠調節反饋過程中的學生情緒與自身情緒(許悅婷、劉呈呈2024:33),這對外語寫作教師的反饋素養提出了較高的要求。教師反饋素養領域長期以來聚焦認知與能力維度,近年來才開始關注情緒維度。例如,相關研究(如Zhouet al.2020;許悅婷、劉呈呈2024)重點探究了外語教師在反饋情境下的外在情緒調節,即調節學生情緒以提升反饋效果;僅有少數研究關注外語寫作教師的自身情緒(如Yaoet al.2023),但未涉及其內在情緒調節。鑒于反饋過程中師生雙方情緒均需引起重視(許悅婷等2023),教師情緒及情緒調節亟待進一步研究,以深化對反饋素養中情感維度的認知。

本研究采用質性研究中的關鍵事件方法(Chell2004),聚焦12位英語寫作教師在反饋過程中的情緒體驗、情緒調節及相關反饋認知影響因素。在理論層面,本文將進一步闡釋教師情緒以及情緒調節對反饋素養發展的重要意義。在實踐層面,本文可幫助外語寫作教師反思反饋引起的情緒并選擇合適的情緒調節策略。

02

文獻綜述

2.1 教師反饋素養

反饋是外語寫作教學的重要環節,教師的反饋素養水平往往決定寫作反饋活動能否充分發揮促學作用(Lee2021:1048)。教師反饋素養是包含知識、技能和情緒態度等的多維概念(Carless&Winstone2023:153),或是融合“認知、能力和情感態度的多維度集合體”(許悅婷等2023:61)。其中認知維度包括三個方面:1)反饋專業知識(學科知識、反饋知識和情境知識)和反饋觀念(對反饋本質和目標的觀念);2)能力維度是指設計、實施和反思反饋的能力;3)情感態度是指對反饋的態度以及調節自身與學生情緒的意愿和能力(許悅婷等2023:62)。

迄今,多數教師反饋素養理論強調教師應理解并改善反饋中的學生情緒。例如,情感維度在教師反饋素養中主要體現在教師能意識到并處理反饋引起的學生情感不適(Carless&Winstone2023:155),在寫作教師反饋素養中也主要指教師幫助學生調整反饋引起的情緒(Lee2021:1054)。許悅婷等(2023:62)的教師反饋素養多維連續體框架指出,情感維度不僅指教師關注學生情緒,也包括教師調節自身情緒的意愿和能力。鑒于該框架強調教師自身情緒在教師反饋素養中的作用,本研究在此框架內探究外語寫作教師在反饋過程中的情緒體驗、情緒調節及反饋認知影響因素。

2.2 反饋情境下的教師情緒研究

反饋情境下的外語寫作教師情緒研究仍處于起步階段。研究表明,外語寫作教師的反饋情緒具有其特殊性,主要受到工作量大、對教師要求高等影響。例如,教師需要為學生提供個性化反饋,導致反饋工作量大,因而時常體驗到負性情緒(Alzaanin2024:940)。教師的反饋壓力還源于寫作任務的主觀性特點,他們需要確保評分公正、反饋翔實,以避免不必要的學生投訴(Loh&Liew2016:274)。教師在反饋過程中還需考量語體、語法、內容等一系列指標,因而寫作反饋耗時耗力,加劇了教師的反饋壓力(Loh&Liew2016:274)。

外語寫作教師情緒呈現出兼具正性與負性的特點。例如,一項基于訪談的研究發現,我國大學英語寫作教師感受到以喜悅為代表的正性情緒以及以憤怒、傷心和害怕為代表的負性情緒;超過半數教師在寫作反饋中感受到負性情緒、但趨向理性與寬容(Yuet al.2021)。另一項基于問卷的研究把教師的反饋情緒歸為滿足、失望、焦慮、憤怒、喜悅等五大類,其中正性情緒的得分明顯高于負性情緒(Yaoet al.2023)。以上研究均認為,外語寫作反饋情緒特點有可能是教師主動調節自身情緒的結果。因此,要深入了解外語寫作教師的反饋情緒,有必要同時探究他們的情緒調節實踐。

綜上,外語寫作教師的反饋情緒有別于其他課程教師,受到寫作反饋特征的影響,反饋壓力大且容易產生各種情緒。然而,人們對外語寫作教師的反饋情緒仍知之甚少,對其情緒調節策略的認知有待提高。鑒于此,本研究將以教師反饋情緒及其調節策略為切入點,以豐富相關研究。

2.3 教師情緒調節策略研究

Gross(1998)的情緒調節過程模型強調情緒調節的過程性和動態性,本研究以此模型為基礎分析外語寫作教師對自身反饋情緒的調節。該模型把情緒調節定義為“個體對具有某種情緒、情緒何時發生、如何體驗與表達情緒施加影響的過程”(Gross1998:275),具體策略包括情境選擇、情境修正、注意分配、認知改變和反應調整。前四種情緒調節發生在情緒反應之前,屬于先行關注情緒調節;而反應調整發生在情緒形成以后,屬于反應關注情緒調節。情境選擇指個體選擇趨近或避開可能觸發特定情感的人、事件或場合。當個體處于某情境中,可通過情境修正改變該場景對情緒的影響。注意分配指通過聚焦或避開某一方面,以調整該情境對情緒的影響。認知改變具體表現為認知重評,即重新解讀場景的潛在情緒意義,以改變情緒的性質或強度。當情緒已被喚起,個體可對其心理體驗、生理反應和行為表達施加影響,進行反應調整,主要表現為表達抑制和宣泄。

以上模型已被用于考察不同情境下的外語教師情緒調節策略。研究表明,我國教師在大學英語課堂情境下較多采用情境選擇策略,較少采用反應調節策略(徐錦芬、楊昱2023);同樣是在英語課堂情境下,還有研究則發現認知改變與情境修正是使用頻率最高的調節策略(Morris&King2019;Bielak&Mystkowska-Wiertelak2022)。在應對教學改革時,教師則需同時進行內在與外在情緒調節來保持韌性,其中內在情緒調節策略包括認知重評、分散注意力等先行關注情緒調節以及表達宣泄、表達抑制等反應關注情緒調節(Su&Lee2024)。還有少數研究聚焦反饋情境,發現外語教師較多使用情境選擇與情境修正策略來調節學生的負性情緒(許悅婷、劉呈呈2024);而針對寫作反饋中的自身負性情緒,教師則主要采取降低期望、以同理心理解學生等策略(Yuet al.2021)。研究還發現,外語教師的情緒調節策略決策受到多重因素影響,教學經驗是重要因素之一。例如,一項有關混合評估改革的研究表明,擁有更多混合評估經驗的教師能夠更加靈活地轉變調節策略以滿足情境與個體需求(Su&Lee2024);教師還可通過經驗積累創造更多資源,從而更有效地調節情緒(Morris&King2019)。教師情緒調節策略還受到其對職業的認知態度等內在因素以及師生關系等外在因素的影響(Morris&King2019)。

綜上,外語教師的情緒調節策略具有情境化并受內外因影響等特征,而人們對反饋情境下的教師情緒調節以及影響因素仍知之不多。本研究將在教師反饋素養視閾下,關注外語寫作教師的反饋情緒、情緒調節及相關反饋認知影響因素,回答以下研究問題:1)外語寫作教師在反饋過程中體驗到哪些情緒?2)他們如何調節以上反饋情緒并在此過程中受到哪些反饋認知因素的影響?

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研究設計

本研究采取關鍵事件方法(Chell2004),以訪談為主、輔以收集反饋材料。本研究圍繞觸發情緒的關鍵反饋事件,重點關注教師的情緒和對情緒的調節,并引導他們反思情緒調節的影響因素。以上關注重點與關鍵事件方法對事件、應對和后果的關注相契合,因而此方法適用于本研究。

3.1 研究對象

本研究采用目的抽樣原則(Patton2014),考慮性別、寫作教齡、所教體裁、學校、研究方向等因素,共招募12位英語寫作教師。參與者均具有博士學位,來自U1(211)、U2(985)和U3(省屬重點)三所大學,均采用化名(見表1)。

3.2 數據收集與分析

半結構化個人訪談提綱以情緒關鍵事件、情緒調節和事件后果為基本框架(Chell2004),問題涵蓋了反饋中的關鍵事件及其引起的教師情緒、教師對情緒的調節及考量因素、關鍵事件對反饋活動的影響等。訪談還涉及教師反饋知識來源、對反饋目標的理解、反饋活動的設計和實施等。訪談前,邀請受訪者回憶觸發情緒的關鍵反饋事件,并準備1～2份涉及事件的反饋材料。訪談圍繞受訪者提供的關鍵事件展開,訪談平均時長1～1.5小時,全程錄音并被轉錄成文字。

數據分析使用主題分析法(Braun&Clarke2006),對轉寫文本進行編碼。首先,作者以研究問題為導向,將數據分為教師情緒、情緒調節、相關反饋認知因素等3類。其次,作者分別對這3類數據進行分析。在分析教師情緒數據的過程中,編碼均來自教師自敘,以直接反映情境中的情緒體驗,僅將“開心”“高興”“喜悅”等近義詞合并為“喜悅”編碼,這些情緒編碼隨后被歸為正性、負性或中性情緒類別(Kopelmanet al.2006)。在分析情緒調節策略數據的過程中,先進行自下而上的開放式編碼,再根據情緒調節過程模型(Gross1998)將開放式編碼進行歸類。例如,第一輪編碼產生了更貼近數據的“情緒理解”編碼,即教師加深了對學生某方面的理解進而調節自身情緒,“情緒理解”隨后被歸為認知改變策略(Gross1998)。在針對相關反饋認知因素的數據分析過程中,借鑒教師反饋素養多維連續體框架(許悅婷等2023)對認知維度的定義與分類,先把數據分為反饋專業知識、反饋觀念,再開展自下而上的編碼,細化這兩大認知維度的內涵,如反饋專業知識細化為寫作及其教學知識、反饋知識、情境知識等。

04

研究發現

4.1 外語寫作教師在反饋中的情緒體驗

本研究發現,受訪者在反饋過程中情緒豐富,體驗到正性、中性和負性等情緒。其中,感受到喜悅的教師人數最多,共11人,而緊隨其后被提及最多的均為負性情緒,依次是迷茫(N=6)、煩躁(N=5)、憤怒(N=4)。

圖1顯示,受訪者感受到負性情緒最多、正性情緒其次、中性情緒最少。其中,負性情緒的數量(N=28)遠超正性情緒(N=14)和中性情緒(N=4)。負性情緒的種類也最多,多達9個種類;正性情緒除了喜悅,還包括羨慕和感動,而中性情緒僅出現平和與麻木兩種。以上結果不僅驗證了前人研究,即外語寫作教師的反饋壓力大、容易產生負性情緒(Loh&Liew2016;Alzaanin2024),這也體現了外語寫作教師進行情緒調節的必要性。

4.2 外語寫作教師在反饋中的情緒調節策略及反饋認知影響因素

本研究發現,教師情緒調節貫穿反饋設計和實施全過程,后行關注情緒調節的策略使用明顯多于先行關注情緒調節。受訪者在進行先行關注情緒調節過程中,使用認知改變較多,使用情境修正、注意分配較少(見表2)。下文逐一展示每項情緒調節策略并分析影響該策略的反饋認知因素。

4.2.1 情境選擇

情境選擇是受訪者在設計寫作任務或選擇反饋方式時采取的情緒調節策略,預判可能產生負性情緒,規避相關反饋情境。如褚老師為避免批改大量作業時“無聊”,在后續設計題目時便有意識地選擇具備趣味性(記敘文)、思辨性(議論文)和可研究性(學術論文)的話題,使她自己感興趣。

“設置的題目都是我感興趣的,想看不同的觀點。哪怕看議論文,我也不會覺得很無聊?！?褚)

褚老師的情境選擇策略可能是受其寫作教學知識的影響,即通過寫作話題設置來激發學生的寫作思維,提升習作可讀性,避免產生負性情緒。

吳老師和鄭老師通過完善寫作要求,引導學生規避錯誤,降低“被氣到”的可能性。例如,吳老師將拼寫和標點納入評價標準并配以“典型問題”展示,有效規避了使自己“詫異”的反饋情境。

“office將拼寫錯誤標示出來,但有同學置之不理,我很詫異。后來我把標點或拼寫要求寫在評分標準里在寫作之前分享給他們,并不只是放到網上他們去看,我會分享典型問題,經過提醒、展示后,類似問題出現的概率就降低很多。”(吳)

從以上訪談可看出,吳老師的情緒調節策略受到其評估知識、反饋溝通策略、學生學情知識等多重反饋認知因素的影響。即對學生英語寫作水平以及評估標準的認知幫助他制定更全面詳細的寫作評價標準;有關反饋溝通策略的知識促使他通過口頭溝通深化學生對評價過程與習作問題的理解,最終促進情境選擇策略的實施。

同樣通過情境選擇調節情緒,馮老師與陳老師調整反饋方式來避免產生負性情緒。例如,陳老師曾因期末小組作業質量不佳而產生后悔情緒,在之后的學期采取情境選擇策略,重新設計寫作任務與反饋方式,從評估“結果”轉向關注“過程”,即讓學生開展在線協同寫作與互評并補充教師反饋,旨在提升習作質量,以規避負性情緒。陳老師能夠通過創新寫作形式和反饋方式來實現情境選擇,主要受到她評估觀念轉變的影響。

“我有一點后悔,期末優勝的兩組也不理想。以前一個project交上來,我就看到結果;我現在讓學生用騰訊文檔協同寫作、互給意見,我可以看到這個過程,我再在課上補充反饋?！?陳)

4.2.2 情境修正

情境修正體現為教師努力改變反饋情境,使自己處于更利于反饋的情緒狀態。例如,趙老師因批改周期長、無法滿足學生預期而感到焦慮。她采用情境修正策略,迅速瀏覽部分習作,總結并及時點評共性問題,從而減弱了焦慮情緒。

“沒法及時返還(反饋)肯定很焦慮,學生很期望得到反饋。我是快速瀏覽一部分,總結共性問題,在交完作業的第二次(課)先講,讓他們覺得收到了及時反饋,我再慢慢批改,就不焦慮些。像我們比較有經驗的,50～60%問題會提到?！?趙)

以上陳述表明,趙老師的情緒調節策略受其反饋與寫作知識等多重因素的影響。其中,反饋知識幫助她靈活調整溝通策略,可把口頭反饋時間提前;而多年積累的寫作知識幫助她更高效地提供口頭反饋,從而促成情境修正策略的實施。

此外,李老師因助教只能給予語言層面的反饋而感到“對不起”學生,她通過“補充更重要的反饋”來修正引發負性情緒的反饋情境,這受其寫作知識與反饋知識的影響。其中,反饋知識幫助她調整反饋方式,有效結合助教批注與教師反饋;而豐富的寫作知識幫助她產出更重要的反饋,從而促進其修正產生負性情緒的反饋情境。

4.2.3 注意分配

注意分配幫助教師在提供反饋時分配關注點,主要體現為轉移或集中注意力以減弱負性情緒。例如,王老師因在批閱中遇到標點和空格等低級錯誤而感到吃驚,但她選擇主動忽略這些問題,設置更“實際”的反饋目標,將注意力轉移到“邏輯和學術規范”,從而達到緩和情緒的效果。

“要有一個比較實際的目標,我以前是每個方面都要點評……現在批改作文時情緒緩和很多,重點關注邏輯和學術規范?！?王)

王老師的注意分配策略體現了反饋觀念以及寫作知識影響。她轉變了對反饋目標的理解,并且明確反饋重點,這些認知與觀念促使她轉移注意力并下調負性情緒。

同樣采用注意分配策略,鄭老師由于熟知學生習作中的共性問題,把注意力特別集中在那些問題上,使反饋負擔變輕,從而減弱由批改工作量大引起的焦慮。鄭老師使用注意分配來調節情緒,也體現了多年教學積累的寫作知識的影響。

“我發現改作業的負擔是減輕了,很多都是共性的問題……經過幾輪改作業,我對他們的錯誤有了一個預期,其實就是經驗的積累?！?鄭)

4.2.4 認知改變

認知改變是受訪者提及最多的先行關注情緒調節策略,子策略為認知重評。即受訪者在學情特點、寫作發展規律、學生反饋接納能力與意愿等方面積累了更多的情境與寫作知識之后,重新解讀習作問題的原因,并重新評估反饋場景的情緒意義,從而減弱或改變負性情緒。例如,鄭老師在反饋中感到“失望”,但她考慮到個別學生“從小接觸的教育資源有限”,把學生寫作表現不佳歸因于學生的以往學習經歷,以重新評估學生寫作表現對自己的情緒意義,告訴自己“不用生氣”。鄭老師對學生以往學習經歷的認知幫助她更加理解學生的習作表現,從而促使認知重評策略的實施。

同樣面對習作質量不佳而產生負性情緒,錢老師考慮到寫作發展規律,重新評估學生寫作表現對自己的情緒意義,從而緩和其“沮喪”情緒。

“會沮喪,我也會跟自己和解,因為寫作進步需要一個漫長的過程,他明白怎么去鑒賞什么是好的或不好的?我覺得都需要過程?！?錢)

錢老師的情緒調節策略受到她寫作教學知識的影響。當她意識到寫作教學很難立竿見影,就能更好地理解學生習作表現,促使其認知重評。王老師同樣采取認知重評策略,她把自帶負性和糾錯色彩的“改作文”重新解讀為更具中性和平等的“對話”,在實踐層面加深對學生個體的認知,從而促使她重新評估反饋情境及其情緒意義,達到緩和情緒的效果。

“我現在改作文更能忍受一點,我把反饋當作對話,改之前我會看是誰,什么專業?！?王)

從以上訪談可看出,王老師采用認知改變來調節反饋情緒,主要是受益于其反饋觀念的轉變。

還有受訪者通過“預見”學生很難立刻領會教師反饋并加以修改,重新解讀使其“生氣”的反饋場景,更加理解一些本應觸發負性情緒的反饋場景,從而下調負性情緒,正如衛老師所描述:

“可以預見即便提供反饋,大多數人沒辦法有效地去改變,即使對我們這樣的專業人士也很難。也就更理解他們了,不會太生氣。”(衛)

衛老師采用認知改變策略主要受其自身反饋知識的影響。這可能與衛老師的研究方向有關,她深耕語言評估領域,熟悉寫作反饋文獻,這一現象在趙老師和陳老師(研究方向均為語言測試或評估)的數據中同樣得到體現。

4.2.5 反應調節

反應關注情緒調整過程中,教師在提供書面與口頭反饋時采用不同的調節策略。絕大多數受訪者在書面反饋中采用表達抑制,在口頭反饋中則選擇性表達情緒;還有部分受訪者以不同形式表達自己調節后的情緒。

大部分受訪者在書面反饋中完全回避表達自己的情緒。例如,錢老師在批閱學生習作時會心情糟糕,但考慮到學生對反饋的接受度等因素,在書面反饋中選擇抑制自己的情緒表達。

“一般我的反饋有好的地方再有不好的地方,不太說我看到這篇時的糟糕心情。我的作用是指出不好的地方,但我要讓學生能接受?！?錢)

錢老師的情緒調節策略受到其反饋觀念的影響。她認為反饋的目的在于促學,這種觀念促使她使用表達抑制來調節情緒。

同樣采用表達抑制策略,陳老師則是考慮到學校課程分數上浮的“大背景”以及“評教”政策等因素,避免把“不滿”情緒傳達給學生,甚至不會體現在分數中。以下陳老師的陳述反映了情緒調節策略主要受到其高校情境知識的影響。

“學校大部分課程不太給很低的分數,我作為寫作老師給反饋時會考慮學生表現、對反饋接受度、評教,我的不滿一般不會讓學生知道。”(陳)

與書面反饋的情緒調節略有不同,受訪者在提供口頭反饋時不再回避自身情緒,而是更加情境化地表達情緒,旨在幫助學生理解、接受和使用反饋。例如,李老師因習作出現標點錯誤而感到“吃驚”,從一開始的表達抑制轉變為后來的認知重評和表達宣泄,以提升學生的相關寫作意識。

“大一學生連句號空格都不對,我蠻吃驚的。我以為不提情緒、在課上說一下大家就會了,結果會反復錯!后來我意識到,(他們)高中是手寫作文。后面時我讓他們直接看電腦里的紅色波浪線,說‘你們看到老師滿臉的紅線了嗎’?”(李)

李老師能夠靈活轉變情緒調節策略,主要是受其促學的反饋觀念以及對學生學情的知識等多重因素的影響。在表達抑制策略未能實現促學效果的情況下,她開始轉變策略,嘗試表達相關情緒。她對學生寫作經歷的認知幫助她理解學生,并開展更有針對性的反饋溝通。有6位受訪教師在反饋中通過弱化情緒的語言或表情符號來傳達自己的情緒,如孫老師所述:

“肯定會表現出來,當時已經滿頭問號了,很生氣,但我只打了一個感嘆號,還是壓抑了。后來反饋課上,我用了一個表情包,配上圖“我太難了”。他們課業壓力都挺大,我不會在課上兇,但會吐槽?！?孫)

根據以上訪談可知,孫老師在反饋中均通過不同形式表達自己調節后的情緒,但又明確表示不會表達強烈的負性情緒,這是由于她考慮到學生壓力大等情境因素。因此,孫老師的情緒調節策略受到她有關學生學情等知識的影響。

綜上,受訪者主要使用反應調節和認知改變策略,調節策略的表現形式多樣,且受反饋專業知識和反饋觀念的影響。此外,寫作與反饋知識的增加使教師能夠預判學生的寫作問題以及反饋接受度,這不僅讓部分教師的反饋情緒趨于平緩,也讓她們在調節情緒時更靈活地選擇策略。

05

本文以關鍵反饋事件為切入點,探究外語寫作教師在反饋過程中的教師情緒、情緒調節及相關因素。本節將對這3部分研究發現分別進行討論,并在教師反饋素養多維連續體框架(許悅婷等2023)內探討研究發現對教師反饋素養的意義。

在教師情緒方面,本研究發現,外語寫作教師在反饋過程中的情緒體驗較為豐富。首先,受訪者感受到負性情緒的種類多于正性情緒,這與前人研究發現相吻合(Yuet al.2021;Yaoet al.2023);而不同于前人研究聚焦生氣、焦慮、失望等負面情緒(Yuet al.2021;Yaoet al.2023),本研究發現受訪者主要感受到以迷茫與煩躁為代表的負性情緒。其次,受訪者提及最多的情緒是喜悅,這與前人研究發現相一致(Yuet al.2021);就整體出現的次數而言,受訪者感受到負性情緒明顯多于正性情緒,這反映出英語教師的寫作反饋壓力大(Loh&Liew2016;Alzaanin2024),但不同于外語寫作情境下得出的教師正性情緒遠多于負性情緒的研究結果(Yuet al.2021;Yaoet al.2023),這可能是由于本研究邀請受訪者回顧情緒調節前后的情緒體驗,因而獲取更全面的負性情緒數據。最后,本研究還分析了前人研究中鮮有涉及的中性情緒,發現中性情緒以平和為主,并且出現次數最少。以上發現豐富了反饋情境下的外語寫作教師情緒類別與種類,深化對教師反饋情緒的認知,也證實了教師提升情緒調節能力的重要性。

在情緒調節方面,本研究發現,受訪者在反饋情境下采用多種情緒調節策略,且具體表現形式多樣。其中,反應調整和認知改變是受訪者最常用的情緒調節策略,這一發現與相關研究得出外語教師使用情景選擇策略多于其他策略的規律不同(徐錦芬、楊昱2023;許悅婷、劉呈呈2024),這一差異可能源于不同情境(如課堂教學相對于寫作反饋)與學生群體(如本科生相對于研究生)等因素。此外,本研究也驗證了部分前人研究把認知改變作為最重要的情緒調節策略的結論(Morris&King2019;Bielak&Mystkowska-Wiertelak2022),特別是與教學改革情境下的教師內在情緒調節策略高度吻合(Su&Lee2024),這也體現出寫作反饋對教師的挑戰較大,需要教師靈活采用調節策略,從而改善自身情緒,提升反饋效果。因此,本研究也證實了情緒調節策略應成為教師反饋素養的重要組成部分(許悅婷等2023)。

本研究還發現,教師情緒調節策略受其反饋專業知識和反饋觀念影響。首先,本研究在教師情緒發展軌跡上的發現與前人研究(Yuet al.2021;徐錦芬、楊昱2023)存在共通之處,即隨著教齡增長,教師在反饋中的強烈情緒減少,且情緒趨于平緩。其次,本研究不僅驗證了教學或評估經驗在情緒調節中的重要作用(Morris&King2019;Su&Lee2024),而且進一步細化了影響因素,主要包括反饋專業知識的累積、反饋觀念的轉變。反饋專業知識包括寫作及其教學知識、反饋知識、有關學生與高校的情境知識;反饋觀念以反饋促學為代表。隨著反饋認知的累積,教師能夠更加靈活地選擇與調整情緒調節策略,從而提前規避或減弱負性情緒,對已產生的情緒做出利于教學的調節,體現出認知與情感維度之間的互動性。

06

結語

本研究豐富了教師反饋素養的情感維度研究,強調教師情緒與學生情緒在反饋過程中同等重要,并證實了教師自身情緒調節在反饋實施中的作用。反饋素養較高的教師能使用較合適的策略調節自身情緒并兼顧學生情緒,而其情緒調節能力受到反饋認知的影響,且具備提升發展的潛能。合理的情緒調節有助于減少教師在反饋中的情緒困擾,通過情緒調節策略外化為更加促學的反饋實踐,促進教師反饋素養的多維度發展。本研究為外語寫作教師的反饋素養發展提供實踐建議。職前教師培訓應納入情緒管理,在職教師在集體備課時也應將反饋情緒和情緒調節策略作為常規議題進行討論,以提高教師反饋情緒意識并熟悉調節策略,實現反饋素養的全方位發展。