生態視角下英語寫作學習者的多元互動反饋投入及其影響因素

龍在波 邱鈺景

武漢科技大學華中科技大學

本研究采用訪談、文本分析、課堂觀察等方法，從生態視角考察了多元互動環境下12名英語專業學生的歷時反饋投入及其影響因素。研究發現，多元互動環境下學習者反饋投入呈兩種發展路徑。一種路徑為“批改網反饋+教師反饋”或“同伴反饋+教師反饋”等兩類反饋并重型投入向“批改網反饋+同伴反饋+教師反饋”等三類反饋并重型投入轉化；另一路徑為三類反饋持續并重型投入。不論何種路徑，投入各維度間的不一致性均逐漸縮小。反饋投入動態發展受到學習目標、教師、同伴、課程考核、教師權威文化等五個因素驅動。研究發現揭示了多元互動環境下教師持續提供反饋學習培訓的重要性。

關鍵詞：多元互動環境;寫作反饋投入;影響因素;生態視角

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引言

書面反饋對于發展二語寫作能力至關重要(Han&Hyland 2015)，然而如果學生收到反饋后不投入到修改和學習過程，反饋就失去了其促學潛力(Mao&Lee 2023)。由于學習投入與學業成績密切相關(Christenson et al.2012)，這一構念近十多年受到二語寫作反饋研究者的廣泛關注。相關研究主要探究學習者接收反饋后投入修改的過程，即寫作反饋投入(簡稱“反饋投入”)，旨在探查合理高效的干預措施，幫助學生充分利用反饋及其促學效應。

然而，現有二語寫作反饋投入研究多采取橫斷面設計，基于單一任務考察學習者對特定反饋源的投入(Mao&Lee 2023)，忽視了當今多種反饋源(計算機、同伴及教師反饋)并存(即多元互動環境)且共同作用于二語寫作學習的新生態(Xu&Zhang 2023)，也未重視反饋投入的動態性，對影響反饋投入的個體及語境因素更是缺乏系統探究(Mao&Lee 2023)。因此，本研究力圖考察學習者多次寫作任務中的多反饋源投入及其影響因素，以期為多元互動環境下的寫作教學提供啟示。

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文獻綜述

2.1 反饋投入概念

反饋投入源自普通教育學，含情感、認知和行為三維度(Fredricks et al.2004)。Ellis (2010)將其引入二語寫作，指學習者如何回應寫作反饋。其中，情感投入指學習者如何看待反饋以及接收反饋后經歷何種情緒(Han&Hyland2015)。認知投入強調如何運用認知和元認知策略加工反饋(Fan&Xu 2020)。行為投入包括學生對反饋的攝取(Han&Hyland 2015)、回應反饋時采取的修改行為(Cheng&Liu 2022)、以及采用的可觀測性策略用以文本修改和語言學習(Han&Hyland 2015)。

2.2 反饋投入實證研究

不少研究者基于反饋投入三維框架探究了學習者對教師反饋(如Han&Hyland 2015;Cheng&Liu 2022)、同伴反饋(如Fan&Xu 2020;Zhang&Hyland2023b)或計算機反饋(如Liu&Yu 2022;Zhang&Hyland 2023a)的投入。這些研究發現反饋投入具有復雜性和非線性，表現為情感、認知和行為投入間既相互關聯又存在矛盾(Han&Hyland 2015)。例如積極情感會促使學生在認知和行為上對反饋做出積極回應。然而三者關系也具有非線性，積極情感并非總能觸發積極認知或行為投入(Cheng&Liu 2022)。研究還發現反饋投入維度內部各要素間也存在矛盾性(Fan&Xu 2020)。例如，盡管學習者高度認可某一反饋的價值，但接收該反饋后仍會經歷負面情緒。此類單一反饋源投入研究還發現學習者反饋投入具有個體差異性，受一系列因素影響，如學習者語言水平(Cheng&Liu2022)、同伴關系(Qian&Li 2023)、學習目標(Han&Hyland 2015)、教師教學方式(Han 2019)、師生關系(Zheng et al.2023)等。

雖然學習者單一反饋源投入受到廣泛關注，多元互動環境中的反饋投入研究卻相對較少。已有相關研究進一步揭示了反饋投入各維度間的關聯性及矛盾性，但也存在不一致性結論。例如，Tian&Zhou (2020)發現，學習者對教師反饋的投入更高，對其他兩類反饋源的投入相對較低。徐錦芬、龍在波(2022)發現，多元互動環境下學習者會采取不同方式組合反饋源以滿足自身學習需求。Xu&Zhang (2023)則發現，學習者對三種反饋源的使用具有互補性。與前三項研究發現略有不同，Zhang&Hyland (2022)發現多元互動環境中所有學習者的情感、認知、行為投入均有所提升。

綜上所述，學界對多元互動反饋投入探究還有待深化，尤其是學習者如何利用各反饋源歷時進行寫作學習還未得到足夠關注。此外，研究者從理論上強調學習者反饋投入具有動態性(Mao&Lee 2023)，但尚無足夠實證研究揭示其如何變化，以及這種變化受何因素影響。本研究力圖彌補這一缺憾，探究如下問題：1)歷時條件下學習者的多元互動反饋投入如何？2)學習者多元互動反饋投入受何因素影響？

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理論框架

本研究基于生態視角，探究學習者多元互動反饋投入及其影響因素。該視角強調二語學習產生于個體與環境的互動中。van Lier (2004)借助心理學概念給養(Gibson 2015)和嵌套生態系統模型(Bronfenbrenner 1979)探討個體發展與環境間的關系。

給養指環境為個體提供的行動潛能，產生于個體與環境的互動中(van Lier2004)。二語學習情境下，當學習者積極使用目標語參與互動時，給養便隨之浮現。然而,如果學習者不能察覺互動中的給養潛能或無意對其采取行動，其未必會與外部環境互動。van Lier (2004)強調，學習者感知環境給養的前提是某一具備給養潛能的活動與他們的目標與需求協同。二語寫作情境下不論是計算機、同伴還是教師反饋均具豐富給養潛能(Zhang&Hyland 2022)，但這些反饋如何促學，取決于學習者如何感知并利用它們。值得強調的是，個體對給養的感知受微觀、中觀、次宏觀和宏觀四個系統因素的影響(Bronfenbrenner 1979)。微觀系統是學習者直接參與的環境，如語言課堂。中觀系統涉及學習者直接參與的兩個或更多環境間的聯系，如學習者家庭與課堂間的關聯。次宏觀系統包括多個環境間的關聯，其中至少有一個不含學習者參與，如語言課堂和學校政策。宏觀系統包括上述所有系統及其相互作用，涉及社會規范和信仰體系。所有系統相互作用并共同影響學習者。因此，學習者能否感知各類反饋的給養潛能并將其轉化為學習機會是一個受個體和語境因素影響的復雜過程。

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研究方法

4.1 研究語境及參與者

本研究通過便利抽樣，結合學生自愿及教師推薦，選取我國中部某高校12名(S1-S12)大二英專生(其中S9和S12為男生，其余均為女生)，其高考英語成績均分為103.92。7名學生的職業目標是中小學英語教師(S1、S3、S4、S6、S8、S10和S12),3名學生計劃畢業后從事外貿工作(S2、S5和S7),2名學生計劃讀研深造(S9和S11)。數據收集時參與者正修讀《英語寫作》必修課。此前他們在大學未接受過系統的英語寫作培訓。課程為期16周(1.5小時/周)，旨在幫助學生掌握英語寫作基礎知識及議論文寫作基本技能。整學期學生需完成四項寫作任務，每項任務為期三周。任務第一周，學生完成寫作初稿并根據批改網反饋進行修改；第二周他們自由結對獲得書面同伴反饋并據此修改文本；第三周將寫作文本提交至老師，根據教師反饋修改文稿并提交終稿。教師基于終稿評分，分數計入期末成績。

4.2 數據收集

研究收集參與者四次任務的寫作文本、刺激性回憶訪談和半結構訪談數據以探究其歷時反饋投入及其影響因素。具體而言，通過分析寫作文本考察學習者反饋攝取情況和修改行為；基于反饋及修改文本開展刺激性回憶訪談，以探究學習者可觀測性修改策略、回應反饋所采取的認知與元認知策略，以及他們修改文本時所經歷的情緒；通過終稿后的半結構訪談，進一步了解學習者完成寫作任務的總體感受(反饋投入概念框架及數據收集見圖1)。學習者每一回答結束后，我們都追問一個“為什么”，以探究反饋投入影響因素。此外，研究者還于任務1的第一周和各任務最后一周進入課堂，觀察教師是否/如何規劃和總結各項任務，進而對訪談和文本數據進行交叉驗證。

4.3 數據分析

分析文本時，我們將基于反饋開展的正確修改記為成功攝取，將不正確或不恰當修改記為不成功攝取，忽視反饋則記為不攝取。此外，依據Zhang&Hyland(2022)對修改行為的分析框架，并結合研究語境，我們將修改行為分為增加、刪減、替換、重組、重寫、刪除、自我修改和批改網刺激性自我修改八類(徐錦芬、龍在波2022)。反饋攝取和修改行為主要通過定量數據統計。

基于訪談數據，我們首先從反饋感知及情緒、認知策略、元認知策略以及可觀測性策略四方面，對數據進行編碼以探究學習者多元反饋投入。隨后，我們依據嵌套生態系統模型，從微觀、中觀、次宏觀和宏觀系統四個碼號分析數據以獲知反饋投入影響因素。整個分析過程中，我們首先基于理論對數據進行演繹性分析，隨后在每一類屬內對數據進行歸納性分析，使零碎數據匯集成較大類屬。

最后通過反復個案內和個案間對比，辨識學習者對三類反饋源的投入情況。鑒于以往研究表明反饋投入各維度間可能存在不一致性，我們將學習者在兩個及以上維度的良好表現認定為積極投入，然后據此辨識學習者對批改網、同伴和教師的反饋投入情況，隨后結合質性和量化數據對反饋投入進行深入描寫。

兩名研究者各自分析了同樣25%的文本和13%的訪談數據，在反饋感知及情緒、認知策略、元認知策略、反饋攝取、修改行為、可觀測性策略、微觀系統、次宏觀系統以及宏觀系統因素上的一致性均高于85%。剩余數據由第一作者獨立編碼。最后學習者對三類反饋源的投入情況由兩位研究者共同識別，并通過協商解決分歧。

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研究發現

學習者一學期的多元互動反饋投入具有動態發展性，總體上表現為兩類投入發展路徑，一條路徑是兩類反饋并重(批改網+教師反饋并重或同伴+教師反饋并重)向三類反饋(改網反饋+同伴同伴+教師反饋)并重型投入轉化，另一條為三類反饋持續并重型投入路徑。學習者反饋投入受多因素影響，包括學習目標、教師、同伴、課程考核以及教師權威文化等因素。

5.1 學習者歷時反饋投入

5.1.1 兩類反饋并重向三類反饋并重轉化型投入

兩類反饋并重向三類反饋并重轉化型投入指學習者(S2、S5、S7、S1、S3、S4、S8)最初僅重視兩類反饋，最后發展為三類反饋并重，且投入各維度間也漸趨一致。

情感上，七位同學在任務1中對多元互動反饋模式都表現出不同程度的懷疑。S1、S3、S4和S8認為計算機無法提供內容相關反饋，不確定其“能否從結構上提高作文”(S1)。S2、S5和S7則對同伴能否提出有效反饋持保留態度，認為同學不一定能提供準確反饋。七位同學均認為教師反饋值得信賴、不可或缺。然而后三項任務中七位同學的態度都出現了轉變。S1在任務2和3后逐漸發現，批改網也能提供一些很好的表達；任務4中她認為“只要多與他人討論批改網上的內容，批改網也有很好的助寫作用”。S3、S4和S8對批改網態度的轉變則在任務4中才有明顯體現，他們強調“身邊人都認為批改網不錯”(S3、S8)、能助其“縮小與其他同學的差距”(S4)。S2和S7在任務2和3后意識到，只要合理運用同伴就能達到理想效果。S5在任務4中邀請了一位較為信任的同學開展互評，認為該過程“很有收獲”。

從反饋攝取看，七位同學最初對兩類反饋的成功攝取率較高，隨后整體上對第三類反饋的成功攝取率逐漸提升，并在任務4中對三類反饋的成功攝取率均達到較高水平，且三者間差距逐漸縮小。如S1在任務1中對批改網反饋僅成功攝取52%，在任務2和3中成功攝取率分別為68%和42%，任務4中提高到80%，其對同伴與教師反饋的成功攝取率在前三項任務中均介于79%-83%，任務4中則均高于85%。

七位同學的修改行為也隨著寫作次數增加而不斷豐富。任務1中學習者采納最多的行為是替換，在批改網和同伴反饋后偶爾出現少量自我修改。七位同學雖然都信賴教師反饋，但在教師反饋后卻很少使用認知要求較高的自我修改行為，表現出情感與行為上的不一致性。后三項任務中他們的修改行為不再局限于替換，還采用了重組、重寫、刪減、自我修改、批改網刺激性自我修改等行為；而且這些耗費更多認知精力的行為(Bitchener&Ferris 2012)不限于批改網和同伴反饋后，也開始出現于教師反饋后。例如，S8在任務1中僅使用替換行為，但在任務2、3中她開始在同伴反饋后使用自我修改(均為2次)；任務4中，所有反饋后均出現了自我修改(含批改網刺激性自我修改)(均>2次)，情感與行為投入間逐漸趨于一致。

從可觀測性策略看，七位同學經歷了有限向多樣化策略使用的轉化。例如任務1中S2、S5、S7僅使用查詞典、查百度兩種策略修改作文。任務2中三者開始通過多次在批改網上提交作文來嘗試語言。任務3和任務4中他們不僅通過批改網反復提交修改稿，還使用有道詞典和Grammarly等其他批改軟件提高文本質量。除了將批改工具使用最大化，三者在后三項任務中對同伴的使用也逐步增多，且逐漸擴大同伴求助范圍，從最初“成績好的同學”擴大到“能夠幫助提高作文的同學”(S5)。

從認知維度看，七名同學接收反饋后均使用分析、綜合、背誦等手段來提升文本或鞏固知識，在后兩次任務中采用的認知策略愈加廣泛，還包括對比、類推等，使他們對文本的修改超越了反饋聚焦的內容。例如S1會對比多個同伴提供的反饋以確定其價值。S2則反復使用類推策略，將特定反饋涉及的知識推廣到文中其他地方或后續文稿中。從元認知角度看，七位同學最初僅機械地基于反饋進行修改，元認知策略使用有限(如辨識學習需求、設定學習目標等)。但隨著任務推進，他們采用了更多的規劃、監控等策略。例如所有同學在任務4中都使用了規劃策略安排修改活動，稱其使用批改網解決基礎性問題以“避免讓老師看到低級錯誤”(S1)，使用同伴反饋充實文章內容，使用教師反饋解決之前反饋不能解決的問題。此外，學習者還會監控自身的修改行為，“確保之前犯過的錯誤不出現在后續文稿中”(S8)。

5.1.2 計算機-同伴-教師反饋持續并重型投入

計算機-同伴-教師反饋持續并重型投入指四次任務中學習者(S6、S9、S10、S11、S12)一直對三類反饋保持積極投入，但這并不代表其投入呈靜態。事實上，反饋投入三維度間不一致性逐漸縮小，學習者在所有維度上對三類反饋均表現出積極投入。

情感上，五位同學對三類反饋均持積極態度，但經歷了微小波動。例如，S9、S11和S12最初雖不抵制批改網，但對其作用將信將疑。S6和S10則對同伴反饋促學效應不甚確定。而任務1后五位同學均消除了對特定反饋的懷疑，認為其有助于突破寫作水平難以提高的瓶頸。而且這兩種反饋使他們不會因錯誤而覺得“尷尬”(S6、S9)，因而獲得更多“練習高級表達”(S10、S11)的機會。S12認為批改網能讓他少犯低級錯誤，而同伴則有助于他在教師反饋后“沒有太多讓人沮喪的紅圈”。

從反饋攝取來看，任務1中S9、S10和S12對批改網反饋的成功攝取率介于75%-79%，對同伴反饋的成功攝取率介于80%-81%，對教師反饋的成功攝取率介于70%-77%；而S6和S10對批改網反饋的成功攝取率分別為74%和72%，對同伴反饋的成功攝取率為81%和79%，對教師反饋的成功攝取率為73%和75%。由此可見，五位同學最初雖從情感上對批改網或同伴反饋略持懷疑態度，但對該兩類反饋的攝取并不亞于他們較信任的教師反饋，表現出情感與行為的不一致性。在隨后任務中，五位同學對三類反饋的成功攝取率整體上逐次遞增，至任務4中對三類反饋的成功攝取均高于83%，情感與行為投入間的不一致性逐漸消失。

從修改行為看，五名同學在任務1中更多使用替換行為，自我修改0次。任務2中S9、S12偶爾使用兩類自我修改(<3次/人)；任務3和4中五位同學均使用自我修改，且在任務4中次數均超8次/人。此外，他們對其他認知要求較高的修改行為的使用也逐次增加，如重組、重寫在任務1中均未出現，在任務4中則均超4次/人。

從可觀測性策略看，五名同學在任務1中使用的策略有限，少有同學使用其他在線批改系統，或通過尋求更多同學反饋提升作文質量。但任務2中五位同學有三位(S9、S6、S10)還會主動幫助更多人提供反饋。任務3開始，五位同學均表示希望通過閱讀更多人的文本獲得學習機會。任務4中尋求其他在線工具、尋求更多人反饋和主動為他人反饋已成為五位同學都使用的學習策略。

從認知維度看，任務1中學習者策略局限于分析、綜合、背誦等。后續任務中他們逐漸使用更廣泛的策略。例如S12稱他會整合三類反饋意見修改文本，還會將批改網中的“推薦表達”應用于后續寫作中，并在同伴或教師反饋中確認其正確與否。五位同學還會對比自己與他人作文以“獲得前進動力”(S9)。此外，基于反饋進行類推以避免同類錯誤、聯系多類反饋源提供的知識修改文本等都是學習者后續任務中使用越來越多的策略。從元認知角度看，隨著任務不斷推進，學習者采取的元認知策略由最初常用的辨識需求、設定目標等逐漸擴大到后來其他策略的使用(如規劃、監控、反思、優先等)，使三類反饋更好服務于他們的寫作發展。

5.2 反饋投入影響因素

本研究中影響反饋投入的因素包括微觀系統的學習目標、教師和同伴相關因素，次宏觀系統的課程考核因素，以及宏觀系統的教師權威文化因素。

5.2.1 學習目標

學習目標影響學習者對各類反饋的使用。例如S9和S11的目標是讀研，學習動機較強，試圖利用教師以外一切可利用的資源開展學習，他們認為批改網反饋“及時且重細節”(S9)、而同伴可提供包括思路、詞匯使用等多方面的知識(S11)。因此，四次任務中二者一直保持著對各類反饋的積極投入。

5.2.2 教師相關因素

教師行為影響學習者的反饋使用。所有學生均提到，正是因為教師無法提供及時反饋，他們才選擇其他資源輔助寫作學習。因此，所有學生均使用了不止一類反饋用于寫作修改。除此之外，教師教學也影響學生反饋投入。任務3后教師呈現了優秀同伴反饋范例，并重申如何充分利用批改網。學習者因而表示他們更明確了“真正同伴反饋是什么樣子”(S5)、“批改網也可作為有效學習工具”(S3)并且“需要配合人工反饋才能更好促進寫作”(S8)。正因為此類教學活動，S3、S4、S8等同學才完成了兩類反饋并重向三類反饋并重型投入的轉化。

5.2.3 同伴相關因素

同伴因素影響反饋投入。本研究中結對同伴之間不協調引發低投入或不投入。例如S5、S7最初認為同伴提供的反饋“總出錯”或“只停留在語言層面”，因此對其不信任，導致對同伴反饋的低行為和認知投入。他們后來更換了結對同伴才深度投入寫作修改。同伴因素還表現為學習者受他人學習方式影響。例如所有同學都強調，通過同伴互動可了解其他同學的學習策略，進而改善自己的行為。S3和S8在任務4中之所以轉變對批改網的態度，是因為“同學們都認為批改網不錯”(S3)。

5.2.4 課程考核因素

學習者對反饋源的利用受課程考核因素影響。本研究中每一寫作任務都納入期末評分范圍，使得學習者“盡量使用各類反饋來幫自己獲得高分”(S8)；他們會反復在批改網上提交作文以求分數提高(如S2、S7)、還會擔憂因為沒有充分利用各類反饋而導致“作文分數低于他人”(S5)，進而更換結對同伴以促進寫作學習。

5.2.5 教師權威文化

教師權威文化也是影響反饋投入的重要因素。本研究中學習者均認為教師是寫作學習不可或缺的因素，具有較高的權威性，因而從始至終均積極回應教師提出的反饋。當不同反饋源間出現分歧時，學習者往往通過教師反饋獲取確切答案。例如，S2、S7、S5都表示，如果遇到批改網和同伴都無法解決的問題，就等教師反饋后再做定奪。

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本研究發現多元互動環境中學習者歷時反饋投入具有動態性，表現為兩類反饋并重向三類反饋并重型投入轉化以及三類反饋持續并重型投入。兩類路徑中學習者投入各維度間矛盾性均逐漸縮小。這支持了之前的研究論斷，即反饋投入具有動態性(Mao&Lee 2023)。此外，本研究對反饋投入維度間關系的發現也支持了前人研究結果，即各維度間既具關聯性也具沖突性(Fan&Xu 2020)。但本研究中各子維度間的不一致性隨著學習者不斷參與反饋互動而逐漸縮小。例如S1在任務2和3中雖然認為批改網有利于寫作發展，但對其卻保持較低成功攝取率(<68%)，任務4中該成功攝取率提高至83%，達到了行為與情感的一致性。

本研究兩類反饋投入發展路徑中，學習者都主動感知并充分利用存在于周圍環境中的學習給養(徐錦芬、龍在波2022)，表現為他們會至少選取兩類符合自身學習需求的反饋源。這一發現支持了以往研究結果，即多元互動環境中學習者會對各類資源進行組合(徐錦芬、龍在波2022)，進而從情感、認知和行為上提高其反饋投入(Zhang&Hyland 2022)。本研究同時拓展了已有文獻，發現多元互動環境下學習者對各反饋源的充分應用具有涌現性，浮現于其對周圍資源的反復使用中。例如S1和S5起初僅充分利用兩類反饋，但在任務4中對三種資源的利用都達到較高水平。

從生態視角看，三類反饋源均具給養潛能(Mao&Lee 2023)，但此潛能能否觸發學習者主動感知和積極行動，取決于他們如何在給養潛能與個體需求間達成協同(van Lier 2004)。本研究中學習者具有較強學習動機，設置了英語相關學業與職業目標。事實上，他們最初的反饋投入(積極投入兩類或三類反饋)正體現了其在環境與自身需求間尋求協同的過程。生態視角強調，學習者與環境互動越積極就越能注意到環境中的給養潛能。van Lier (2004)用意識、關注、聚焦和敏銳四詞探討行動和注意的關系。學習者由意識到關注的過程是因為他們采取了積極行動；隨著基于自身需求的選擇，他們對給養潛能的注意就上升到關注程度，進而強化對資源的使用，隨后聚焦并最終敏銳地察覺環境中的給養潛能，并隨時準備將其轉化為學習。本研究中教師要求學生使用三類反饋源修改作文，學生則依據自身需求重點選擇其中兩類或三類并強化對選定反饋源的使用。如行為上他們越來越傾向于與多名同學開展討論、利用多個反饋軟件嘗試語言假設等，這些都表明多元互動環境使學習者逐漸察覺到各反饋源的促學作用。本研究中還因有了外界輔助(如教師反饋示范、同學影響等)，學習者逐漸敏銳體會到各類反饋的促學作用。因此，任務4中所有學習者對三類反饋的成功攝取率均達79%以上，對修改行為的使用也逐漸多樣。在此意義上，本研究支持了Xu&Zhang (2023)的研究結果，即多元互動環境下學習者反饋素養(解讀并利用反饋的能力)不斷提高，更能意識到各類反饋的優劣并使之互補。

本研究中學習者對各類反饋給養潛能的感知受多因素影響。首先，微觀系統中的學習者目標影響反饋投入，這支持了以往研究發現(Han&Hyland 2015)。生態視角強調個體發展過程中的能動性，即學習者為實現目標而采取的行動(徐錦芬、龍在波2020)。正是這種目標引導著學習者在多元互動環境中積極尋找有助于實現目標的反饋源。此過程中學習者還受他人影響，教師教學行為便是重要因素之一。以往研究也證實了這一點(Han 2019)。本研究中教師在任務3后示范了優秀反饋案例并指導學習者如何使用各類反饋，使其在任務4中更深刻認識到如何基于各類反饋開展學習，進而使S3、S4等學生意識到批改網的給養(促學)潛能，從兩類反饋轉化為三類反饋并重型投入且投入維度間的不一致性越來越小。此外，班級同學對反饋投入也具有重要影響(Qian&Li 2023)。本研究中結對同伴的語言水平以及同伴反饋文本使S5懷疑同伴的給養潛能，進而對同伴反饋投入較低，但在其他同學學習策略以及教師教學的作用下，她才發現“真正同伴反饋是什么樣子”，進而轉變其反饋投入。同伴在學習過程中能影響彼此學業態度與行為，增強彼此間的趨同性(Wang et al.2018)。因此，教師在寫作教學中需更多示范優秀學生反饋經歷以積極影響其他同學。最后，次宏觀層面的課程考核和宏觀層面的教師權威文化都潛移默化影響學習者情感、認知與行為，這支持了Long&Xu (2023)在口頭反饋研究中的發現。

生態視角強調各因素而非單獨因素對學習者產生影響。本研究中S5起初對同伴反饋投入較低，但在教師對反饋活動作出總結后，加上同伴學習方法的影響，她更換了結對同伴，進而深入投入到各類反饋中。此外，她對所有反饋源的深度投入也是由課程考核(追求高分)與教師權威因素(需要教師確認部分反饋是否正確)所引發。生態視角強調個體發展具有時間維度(van Lier2004)。在多個語境與個體因素影響下，學習者一旦在多元互動環境中持續與各類反饋互動，就能充分意識到各反饋源的給養潛能(Mao&Lee 2023)，并將其轉化為學習機會，這就解釋了學習者在任務4中對所有反饋源都產生積極投入的原因。

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結語

本研究考察了多元互動環境下學習者的歷時反饋投入及其影響因素，發現學習者歷時反饋投入具有動態性，表現出兩類投入發展路徑：即由兩類反饋向三類反饋并重型投入轉化以及三類反饋持續并重型投入。不論何種路徑，反饋投入維度間的不一致性均逐漸縮小。多種因素影響學習者反饋投入的發展，包括學習目標、教師、同伴、課程考核以及教師權威文化因素。本研究表明多元互動環境有助于提升學習者反饋素養，但教師作用不容忽視。多元互動環境下教師需持續為學習者提供關于反饋的元認知教學以及優秀同學反饋案例，才能最大限度發揮該環境的促學效應。

文章來源：現代外語