梁忠庶 高瑛

東北師范大學

同伴反饋自我效能感和焦慮對提供反饋評語的影響研究

摘要

本研究基于社會認知理論，通過問卷和語料分析考察學生同伴反饋自我效能感和焦慮水平對提供反饋評語的影響及路徑。結果表明：同伴反饋自我效能感及其兩個因子對提供反饋評語有顯著積極影響；同伴反饋焦慮及其回避行為因子對提供反饋評語有顯著消極影響；同伴反饋焦慮及其回避行為和自身評價能力因子對同伴反饋自我效能感有顯著消極影響；同伴反饋自我效能感在同伴反饋焦慮和提供反饋評語間發生完全中介效應，形式反饋自我效能感在回避行為與提供語言形式反饋評語之間發生部分中介效應。本研究明確了同伴反饋自我效能感和焦慮對提供反饋評語的影響和路徑，對深化同伴反饋情感因素研究和提升英語寫作同伴反饋效果具有啟示意義。

關鍵詞：同伴反饋自我效能感;同伴反饋焦慮;提供反饋評語;英語寫作

引言

同伴反饋活動中為同伴作文提供反饋評語有助于提高學生自身寫作能力(Gao et al. 2023),對學生的認知層面和情感層面都有促進作用。但現有研究對同伴反饋的行為層面關注較多，而對活動參與者的個體因素，如自我效能感、焦慮等情感因素關注不足(董哲等 2020)。社會認知理論認為自我效能感是在特定情境中對完成某一任務所需能力的判斷，對個體行為具有調節作用，對二語學習具有積極影響(陳英 2019)。焦慮是自我效能感信息來源之一(Bandura 1986)。寫作焦慮對寫作成績具有負向預測力，寫作自我效能感在寫作焦慮與寫作成績間具有中介效應(Woodrow 2011,李航等 2013),可以一定程度上弱化學生寫作焦慮，促進寫作能力發展。

有關同伴反饋活動中的自我效能感及其對同伴反饋影響的研究較少，且結論不盡相同。有研究顯示，學生的同伴反饋自我效能感與其提供的反饋評語數量正相關(Zong et al. 2021,柏宏權等 2019);但另有研究發現，自我效能感對學生提供反饋評語無顯著預測力(Wang, Wu 2008)。同伴反饋活動中的焦慮研究主要集中于寫作焦慮與同伴反饋的關系。總體上，寫作焦慮負向影響學生提供評語的數量(高瑛 劉杭松 2021)。針對同伴反饋焦慮的研究顯示，同伴反饋焦慮對提供反饋評語具有負向影響，其中，回避行為顯著負向預測提供評語數量(梁忠庶等 2020)。

那么，在寫作同伴反饋活動中，同伴反饋自我效能感和同伴反饋焦慮對提供反饋評語有何影響，同伴反饋自我效能感是否在同伴反饋焦慮與提供反饋評語之間具有中介效應?本研究采用針對同伴反饋情境的測量工具開展研究，旨在深化同伴反饋情感因素研究，為提升同伴反饋效果、促進學生寫作能力發展提供啟示。

文獻綜述

2.1 同伴反饋自我效能感和同伴反饋焦慮

自我效能感指“相信自己有能力組織和執行行動以達到特定成就的信念”(Bandura 1997:3),是社會認知理論中最重要的一個自我概念。社會認知理論認為自我效能感是人的能動性的基礎，通過影響個體對活動的投入和堅持，實現對個體行為的調節。直接經驗、間接經驗、言語勸說和生理/心理狀態是自我效能感的主要信息來源，焦慮作為重要的心理因素影響自我效能感(Bandura 1997)。

自我效能感具有情境特殊性(Bandura 1986),學生在寫作同伴反饋活動中的自我效能感與寬泛的外語學習自我效能感存在明顯的情境差異。因此，依據自我效能感一般性定義，結合寫作同伴反饋活動中提供反饋評語行為的特點，本文提出“同伴反饋自我效能感”概念，并將其界定為：在同伴反饋活動中，學習者對自己針對同伴寫作文本的語言形式問題和寫作內容問題提供反饋能力的信念。與此對應，測量同伴反饋自我效能感的量表須適合這一特定場域(Bandura 2006)。但現有寫作自我效能感眾多測量工具(Teng et al. 2018)中尚缺少專門的寫作同伴反饋自我效能感量具。

焦慮可分為特質焦慮、狀態焦慮和特定情境焦慮。外語焦慮是“一種由語言學習過程的獨特性引發、與課堂學習相關的自我意識、信念、情感及行為的特殊復合體”(Horwitz et al. 1986:128),屬于特定情境焦慮。為研究具體外語技能焦慮，學者們開發了外語寫作焦慮量表(Cheng et al. 1999)、外語閱讀焦慮量表(Saito 1999)等測量工具，說明不同情境中焦慮的來源不同，需要結合具體情境設計測量工具。梁忠庶等(2020:42)將同伴反饋焦慮界定為：“在進行同伴反饋活動時，參與者產生的與此相關的憂慮、害怕等感受及相應的行為表現”,并通過探索性因子分析確定同伴反饋焦慮的6個因子，即自身評價能力焦慮、同伴評價能力焦慮、成績焦慮、面子焦慮、系統焦慮和回避行為。

研究顯示，二語焦慮對二語自我效能感具有顯著的負向影響(陳英 2019),寫作焦慮對寫作自我效能感具有顯著負向影響(Lee, Evens 2019)。因此可以假設同伴反饋焦慮對同伴反饋自我效能感具有負向影響。

2.2 同伴反饋自我效能感和同伴反饋焦慮對提供反饋評語的影響

同伴反饋自我效能感對學生提供評語的數量有積極影響，學生的自我效能感越高，其提供的反饋評語數量越多(Zong et al. 2021),低自我效能感會導致學生不愿意提供反饋評語。Zong等(2021)以上一輪同伴反饋的任務得分和本輪任務完成度作為學生自我效能感的指標，發現自我效能感對本輪同伴反饋提供評語的數量有顯著正向預測作用。在多輪同伴反饋活動中，自我效能感高的學生能比較穩定地提供較多數量的反饋評語，而自我效能感低的學生則無法做到(柏宏權等 2019)。Wang和Wu(2008)的研究則發現自我效能感對學生提供的各類型反饋評語均無顯著預測力，但提供高層次認知反饋(闡釋型反饋)學生的自我效能感水平顯著高于他人。需要注意的是，上述研究中的自我效能感或以間接指標替代(Zong et al. 2021),或采用一般自我效能感量表測量(Wang, Wu 2008;柏宏權等 2019),未能體現同伴反饋自我效能感的情境特殊性。因此，還需更多實證研究通過專門量表直接測量同伴反饋自我效能感，并驗證其與提供反饋之間的關系。

同伴反饋活動中的焦慮研究主要集中于同伴反饋與寫作焦慮的關系，對同伴反饋焦慮及其對提供評語影響的研究非常有限。高瑛和劉杭松(2021)針對提供反饋影響因素的研究發現寫作焦慮負向影響學生提供評語的數量。梁忠庶等(2020)采用自行編制的5點李克特量表對同伴反饋焦慮進行測量，發現同伴反饋焦慮總體處于中等水平，同伴反饋焦慮總體上對提供反饋評語有負向影響，但不顯著，而回避行為因子對提供評語數量的顯著負向預測力與其和寫作表現的負相關關系一致(郭燕 秦曉晴 2010),成績焦慮對提供評語有顯著的正向影響，學生對成績的焦慮感越強，提供的評語數量越多。可以看出，同伴反饋焦慮是一把雙刃劍，對提供反饋評語的影響具有積極和消極雙重作用。

二語寫作相關研究顯示，寫作焦慮直接影響寫作自我效能感，后者直接影響寫作成績，寫作自我效能感在寫作焦慮和寫作成績間具有中介作用(Woodrow 2011,李航等 2013)。而同伴反饋自我效能感是否在同伴反饋焦慮和提供反饋評語間發生中介效應尚有待檢驗。

綜上，雖然學界已從不同角度探討自我效能感和焦慮對同伴反饋的影響，但大多關注單一因素且未能充分考慮寫作同伴反饋活動中自我效能感和焦慮的情境特殊性。因此，基于社會認知理論和相關文獻，本研究假設同伴反饋自我效能感在同伴反饋焦慮和提供反饋評語間發生中介效應，并回答以下研究問題：(1)同伴反饋自我效能感和同伴反饋焦慮分別對學生提供反饋評語有何影響；(2)同伴反饋焦慮對同伴反饋自我效能感有何影響；(3)同伴反饋自我效能感是否在同伴反饋焦慮和學生提供反饋評語間發生中介效應。

研究方法

3.1 研究對象與教學情境

本研究以某高校英語專業一年級“英語語法與寫作”必修課3個班級的97名學生為研究對象。作為課程學習的組成部分，學生參與4輪在線英語寫作同伴反饋活動，其中73名學生完成所有反饋任務并有效填寫調查問卷。這些學生中，男生8名(11%),女生65名(89%);高考英語成績在114-147分之間(M=133.03, SD=8.25),整體英語基礎較好。在一學年的課程中，學生每學期參與2輪英語寫作與同伴反饋活動，每輪活動包括：(1)撰寫一篇不少于200字的議論文并上傳到Peerceptiv同伴反饋系統；(2)給3名同伴作文提供反饋評語和評分；(3)對收到的同伴反饋進行回評反饋和評分，修改作文并提交作文修改稿。同伴反饋采用匿名方式，教師提供反饋維度單，在活動前對學生進行反饋理念、反饋策略、反饋維度、在線平臺使用等方面的系統培訓。

3.2 研究工具

本研究利用問卷調查學生同伴反饋自我效能感和同伴反饋焦慮情況。使用Peerceptiv系統導出同伴反饋文本，依據評語標注方案進行標注。

3.21 同伴反饋自我效能感量表和同伴反饋焦慮量表

本研究針對英語為外語環境下、寫作同伴反饋情境中，中國學生提供反饋評語的行為，依據自我效能感量表編制建議(Bandura 2006),參考二語寫作文本修改自我效能感量表(Chen, Zhang 2019)和在線同伴反饋自我效能感調查問卷(Tseng, Tsai 2010)的維度劃分及題項表述，編制“英語寫作同伴反饋自我效能感量表”,包含18個題項，采用李克特5點計分法，從1到5分別代表“完全沒有信心”“缺少信心”“不確定”“比較有信心”和“完全有信心”。量表的KMO=0.92,Bartlett球形檢驗達到顯著水平(df=152,p<0.001)。采用主成分分析法進行探索性因子分析，得到兩個因子“形式反饋自我效能感”和“內容反饋自我效能感”,共解釋69.75%的方差。量表各題項因子載荷的絕對值在0.57到0.95之間，說明題項與因子對應良好。量表的克隆巴赫系數α=0.96,表明量表題目間的內在一致性較好。

本研究采用“英語寫作同伴反饋焦慮量表”(梁忠庶等 2020)測量學生英語寫作同伴反饋焦慮水平。該量表采用李克特5點計分法，共22個題項，包含6個因子：自身評價能力焦慮、同伴評價能力焦慮、成績焦慮、面子焦慮、系統焦慮和回避行為。本研究中該量表內部一致性信度α=0.87,適用于本研究。

3.22 評語標注方案

參考Wu和Schunn(2020)和高瑛等(2019)的同伴反饋標注方案，微調后形成本研究的同伴反饋評語焦點標注方案(見表1)。同伴反饋焦點指學生反饋評語聚焦的具體問題，一般分為語言形式問題(語法、詞匯等)和寫作內容問題(主題、論據等)。在對評語文本進行標注之前，將所有評語按照最小意義單位進行切分(高瑛等 2019),每一個最小意義單位記為一條評語，即針對寫作文本中單一問題的連續評語，每條評語只有一個語言形式/寫作內容焦點，二者不交叉。

3.3 數據收集

本研究選取第二輪活動后問卷調查結果和其后的第三輪寫作同伴反饋語料進行研究。刪除無效問卷和未完成反饋任務的學生后，得到兩個問卷有效數據各73份，學生同伴反饋評語73份。

研究者與兩名英語專業碩士研究生依據最小意義單位對語料進行切分，得到評語4,249條(M=58.21, SD=14.61)。根據同伴反饋評語焦點標注方案對前200條評語進行試標，反復協商后，卡帕檢驗結果達到0.92。對其余評語進行標注，得到語言形式評語2,552條(M=34.96, SD=10.80),寫作內容評語1,697條(M=23.25, SD=6.90)。

結果與討論

4.1 同伴反饋自我效能感和同伴反饋焦慮對提供反饋的影響

問卷分析顯示，學生同伴反饋自我效能感處于較高水平(M=3.63,SD=0.46),兩因子形式反饋自我效能感和內容反饋自我效能感均值均為3.63。根據Oxford和Burry-Stock(1995),五分制量表中，得分大于等于3.5為高水平，2.5-3.4為中等水平，2.4及以下為低水平。學生對提供評語表現出較高的自我效能感，對自己提供評語的能力有較強信心(Tseng, Tsai 2010)。提供語言形式評語和提供寫作內容評語的自我效能感相同，說明學生對提供兩類評語的信心都比較高。

與梁忠庶等(2020)的研究結果一致，學生同伴反饋焦慮(M=2.76, SD=0.52)處于中等水平。其中成績焦慮(M=3.42, SD=0.96)水平最高，與自身評價能力焦慮(M=2.99, SD=0.81)和系統焦慮(M=2.82, SD=0.92)共同處于中等水平，面子焦慮(M=2.36, SD=0.59)和回避行為(M=2.37, SD=0.46)處于低水平(本研究聚焦同伴反饋焦慮與提供反饋的關系，因此未對同伴評價能力焦慮因子進行分析)。總體上，學生對同伴反饋活動并不回避，持有較積極的態度，但對成績、自己提供評語的能力和互評系統有一定焦慮。

強制線性回歸分析結果(見表2)顯示，同伴反饋自我效能感能解釋反饋評語(M=58.21, SD=14.61)12.1%的方差(F=9.77, p<0.01),同伴反饋焦慮能夠解釋反饋評語10%的方差(F=7.92, p<0.05)。其中，語言形式反饋自我效能感能夠解釋語言形式評語(M=34.96, SD=10.80)16.9%的方差(F=14.40, p<0.001),寫作內容反饋自我效能感能夠解釋寫作內容評語(M=23.25, SD=6.90)6.4%的方差(F=4.87, p<0.01);焦慮因子中回避行為能解釋語言形式評語11.8%的方差(F=9.46, p<0.01),焦慮各因子對寫作內容評語不具有解釋力(F=1.43, p>0.05)。總體上，同伴反饋自我效能感和同伴反饋焦慮分別對反饋評語有正向和負向預測作用；同伴反饋自我效能感的兩個維度分別對語言形式評語和寫作內容評語有積極預測作用，同伴反饋焦慮的回避行為因子對語言形式評語有負向預測作用。學生反饋自我效能感越強，其為同伴提供的反饋評語越多；對同伴反饋活動的回避傾向越強，提供的語言形式評語越少。

同伴反饋自我效能感對提供的反饋評語數量有顯著影響，這一結果支持自我效能感對學習表現的正向預測作用(柏宏權等 2019),證明自我效能感高的學生投入更多，提供的評語數量更多。這一發現也以直接量化數據支持Zong等(2021)通過間接自我效能感指標得出的結論，說明在同伴反饋活動中，自我效能感與在其他學習情境中一樣，能夠預測學習表現。雖然有研究指出自我效能感對提供的反饋評語類型沒有顯著預測作用(Wang, Wu 2008),但該研究所采用的自我效能感測量工具為Pintrich等(1991)編制的學習動機策略問卷，不能完全反映同伴反饋活動的特點，可能造成自我效能感與提供反饋行為之間的不一致。本研究與前人研究的相同結論證明，在不同的學習情境和背景(英語為母語或二語，不同課程)下，自我效能感對同伴反饋活動中提供反饋表現的預測作用。同伴反饋自我效能感與提供反饋評語的關系符合社會認知理論中自我效能感影響個體對活動的投入和個體行為表現的論斷(Bandura 1997)。

回避行為因子對提供反饋評語數量有直接影響。學生越畏懼和回避某一任務，其對完成這一任務的信心越低(郭燕 秦曉晴 2010),越傾向于少提供反饋評語。與之前研究結果不同，成績焦慮對提供反饋評語數量沒有顯著影響，學生雖然成績焦慮水平較高，但對其提供反饋評語的預測力不大，恰恰證明適度焦慮能夠積極影響學業表現，適當的成績焦慮能夠促使學生提供更多的反饋評語，但當成績焦慮超出適當范圍，過分焦慮會抵消其對提供反饋評語的促進作用。(梁忠庶等 2020)

4.2 同伴反饋焦慮對同伴反饋自我效能感的預測作用

強制回歸分析結果顯示，同伴反饋焦慮對同伴反饋自我效能感總體上有顯著影響(F=20.76, p<0.001),能解釋同伴反饋自我效能感22.6%的方差。分別以形式反饋自我效能感和內容反饋自我效能感為因變量，以各焦慮因子為預測變量，選用逐步進入法進行回歸分析，結果(見表3)顯示自身評價能力焦慮和回避行為對形式反饋自我效能感有負向預測作用(F=11.52, p<0.01),兩個焦慮因子能夠解釋其24.8%的方差；能夠共同解釋寫作內容反饋自我效能感13.5%的方差(F=5.46, p<0.01)。

同伴反饋焦慮對同伴反饋自我效能感的顯著負向預測作用與前人的研究中寫作焦慮與寫作自我效能感的關系相吻合(Woodrow 2011;李航等 2013;Lee, Evens 2019)。這一結果進一步驗證社會認知理論關于焦慮作為重要的心理因素影響自我效能感(Bandura 1997)的論述，也驗證了本文的研究假設。

4.3 同伴反饋自我效能感在同伴反饋焦慮與提供同伴反饋評語間的中介效應

在SPSS中使用Process v3.4(Model 4)對同伴反饋自我效能感在同伴反饋焦慮與提供反饋評語間的中介效應進行檢驗。同伴反饋焦慮顯著預測反饋評語(圖1路徑c)(β=-0.32,p<0.05),但加入同伴反饋自我效能感作為中介變量時，同伴反饋焦慮對反饋評語的路徑c′不再顯著(β=-0.20, p>0.05),說明同伴反饋自我效能感在同伴反饋焦慮和反饋評語之間發生完全中介效應。Bootstrap法檢驗結果顯示，同伴反饋焦慮對反饋評語的間接效應量(-0.12)占總效應的38.2%,95%置信區間不跨0(CI=[-0.26, -0.01]),中介效應顯著。

因同伴反饋焦慮因子中僅回避行為對語言形式評語有直接預測作用(表2)(圖2路徑c)(β=-0.34,p<0.05),故只檢驗形式反饋自我效能感在回避行為與語言形式評語間的中介效應。結果顯示，回避行為的直接作用路徑c′的系數下降，但仍顯著(β=-0.26, p<0.05),說明形式反饋自我效能感在回避行為和語言形式評語之間發生部分中介效應，回避行為對提供語言形式評語存在直接影響，同時通過形式反饋自我效能感的中介效應產生間接影響。Bootstrap法檢驗結果顯示，回避行為對語言形式評語的間接效應量(-0.11)占總效應的29%,95%置信區間不跨0(CI=[-0.21, -0.02]),中介效應顯著。

以上兩組中介效應驗證了同伴反饋自我效能感在同伴反饋焦慮和提供反饋評語之間發生中介效應的假設。這一關系與前人研究中寫作自我效能感、寫作焦慮及寫作表現之間的關系一致(Woodrow 2011,李航等 2013),說明同伴反饋自我效能感與同伴反饋焦慮在同伴反饋情境中的關系及二者與提供反饋評語的關系符合自我效能感、焦慮和學業表現之間的相互關系，也在同伴反饋情境中印證了焦慮是自我效能感的信息來源，自我效能感對活動行為有預測作用(Bandura 1986)。

結束語

本研究采用專門針對同伴反饋自我效能感和同伴反饋焦慮的量具開展研究，體現了對情感因素研究中情境特殊性的考量，為未來研究提供方法上的借鑒。本研究證實同伴反饋自我效能感和同伴反饋焦慮對提供同伴反饋評語具有顯著影響，同伴反饋焦慮對同伴反饋自我效能感具有顯著預測作用，同伴反饋自我效能感在同伴反饋焦慮和提供同伴反饋評語間具有中介作用。本研究在同伴反饋這一情境中，進一步驗證自我效能感、焦慮和學業表現之間的相互關系。

未來實踐中，教師應注重對學生提供反饋評語自我效能感的培養，通過培訓、提供腳手架和教師反饋等途徑幫助學生降低自身評價能力焦慮和對同伴反饋的回避態度，引導促進型焦慮，增強同伴反饋自我效能感，進而提升同伴反饋效果。社會認知理論認為人、行為和環境之間具有三元交互決定關系。未來研究可以增加對環境因素的關注，通過歷時方法考察同伴反饋過程中各因素及相互間關系的階段性變化。

文章來源：外語學刊