? 施曉光

北京大學教育學院

【導讀】近年來，中印兩國在科技、教育等領域的競爭引發廣泛關注。印度高等教育改革步伐加快，國際合作頻繁，逐漸成為中國學術界研究的重要對象。事實上，印度現代高等教育制度的演化經歷了一段復雜、多元乃至沖突激烈的歷史。本文以歷史制度主義為分析框架，系統梳理了印度高等教育制度從傳統形態到現代形態的變遷路徑，并深入剖析了影響這一過程的關鍵動力與機制。

本文指出，盡管古印度曾擁有輝煌的高等教育傳統，如那爛陀大學和塔克什舍拉大學等“佛陀大學”，但這些古典學府與現代高等教育之間并無制度連續性。印度真正意義上的現代大學制度是在英國殖民統治下逐步確立的。其中，“東西學之爭”與“民族教育運動”是推動高等教育制度變遷的關鍵外部事件。前者反映的是殖民地政府內部圍繞教育方向的劇烈分歧，最終隨著1835年《麥考利備忘錄》和《教育決議》的出臺，西學派主張獲得官方認同，奠定了以英語和西方知識為核心的現代高教制度根基。而后者則展現了印度民族主義者試圖在殖民體制下推動高等教育“本土化”“民族化”的努力，通過設立民族大學、推動母語教學和教育自主，引發了對原有制度的挑戰與重塑。

回顧歷史，印度現代高等教育制度是在殖民統治的壓迫與印度自身改革張力的互動中發展起來的，其制度特色深深打上了英國高教的印記，又在本土力量推動下逐步形成了獨特的現代體系。

本文原載于《北京大學教育評論》2025年第6期，僅代表作者觀點，供讀者參考。

歷史制度主義視域下印度高等教育的制度變遷

印度高等教育歷史悠久，素有傳統。早在公元前10—12世紀，古代印度就建立很多高等教育中心，被后人稱為“佛陀大學”，其中包括被譽為亞洲最古老學府的“塔克什舍拉大學”（Takshashila University）和有“學問燈塔”美譽的“那爛陀大學”（Nalanda University）。到了印度中世紀（公元12—18世紀），伴隨穆斯林歷代王朝的建立，伊斯蘭大學——“馬德拉沙”（Madrasas）（馬德拉沙[Madrasas]一詞源于阿拉伯語Daras，含有“發表演說”之意，引申為知識和學習之意，它的另一種含義是伊斯蘭教大學）取代了佛陀大學。然而，不論佛陀大學還是伊斯蘭大學，都不是現代意義的大學，它們“與中世紀和18世紀之后發展起來的印度現代高等教育機構之間沒有太多的聯系”。那么，印度高等教育從古代形態到現代形態經歷了怎樣的制度變遷過程？哪些因素影響其制度性變革？目前研究印度高等教育制度的文獻雖然很多，但仍然缺乏對其演變過程進行深入分析和理論解釋性的研究。本文采取歷史研究的基本范式，通過收集和整理文獻，復現印度高等教育制度變遷過程的圖景，并借用歷史制度主義分析框架，闡釋影響印度高等教育制度變遷的動力和機制。

▍作為分析框架的歷史制度主義

歷史制度主義是20世紀80年代產生的新制度主義分支。顧名思義，它與歷史和制度有關，作為一種理論分析框架用于解釋廣泛的社會經驗現象，從社會革命到國家建設，從政權形成到現代福利國家發展，等等。哈佛大學政治學教授皮特·赫爾（Peter A.Hall）提出了兩種分析制度問題的不同取徑：“計算取徑”(calculus approach)和“文化取徑”(cultural approach)。前者關注制度環境中人類行為的工具性，假設個體尋求利益最大化，進而實現由特定偏好函數給出的目標。該方法用于教育領域，就是以計算方法測量學校都做些什么、制度在其中發揮了怎樣關鍵性作用。后者強調行為在多大程度上受個人世界觀的限制，將制度視為一種提供道德或認知的模板，用于解釋和行動。

作為社會科學的新興分析范式，歷史制度主義的核心要義是構建側重于影響制度變遷的宏觀結構、路徑依賴和動力機制三維分析框架。具體取徑是：第一，通過社會環境分析，尋求隱含在制度背后的深層原因結構，以解釋特殊、復雜的制度的演化與形成。這是一種有效的歷史解釋方法。美國社會學家詹姆斯·馬洪尼（James Mahoney）指出：“歷史解釋是對特定情況下特定結果的原因的推論。它們旨在解釋已經發生的結果，無論是在遙遠的過去還是在最近的過去。分析的目的是為了解釋過去發生的具體事件，至于由此產生的解釋是否可以推廣以及如何推廣，則是次要的問題?！钡诙?，通過路徑依賴分析，強調行為主體的理性選擇。馬洪尼在《歷史社會學中的路徑依賴》（Path Dependence in Historical Sociology）一文中指出，路徑依賴是指“在一個較早的時間點發生的事情會影響在一個較晚的時間點發生的一系列事件的可能結果”，“在路徑依賴下，制度再生產的原因不同于制度產生的過程。依賴路徑性的制度在缺乏對其獨創性產出、構成驅動力量的情況下仍然堅持存在?！灾劣谒鼈儭i定’了一個特定的制度模式，使其難以廢除”。第三，通過動力機制分析，強調制度變遷是社會環境諸多要素之間相互矛盾作用的結果。美國學者桑德斯（E. Sanders）指出：“制度變遷是外部的社會力量或內部的動力機制共同作用的結果。作為歷史制度主義重要概念的路徑依賴，實際上能夠同變遷中的個人能動性相互兼容。這種能動性既可以發生在路徑創立階段，也可以發生在制度變遷過程。”

印度現代高等教育制度的創建、確立和鞏固過程既是內外兩種力量共同作用的產物，也是個體能動性發揮的結果。從歷史制度主義的解釋范式來看，印度高等教育演變過程基本符合上述三個特征，本文選擇歷史制度主義作為理解和解釋印度高等教育制度演變的分析框架。

▍“東西學之爭”與“民教運動”：印度高等教育制度變遷的社會和思想基礎

皮特·赫爾認為，歷史制度論者通常是“用一種獨特歷史發展視角，審視社會因果關系的路徑依賴制度圖景”，因此，“制度是歷史景觀中相對持久的特征，是推動歷史沿著一系列路徑發展的核心因素之一”。美國西北大學教授凱瑟琳·澤倫（Kathleen Thelen）也指出，“制度總是鑲嵌在以某種方式處于變化中的（環境）背景之中”，作為歷史制度論者必須知道哪些外生事件或過程可能對特定制度產生政治后果，知道是什么支撐著制度存在，知道什么會導致制度變革的可能性。從赫爾和澤倫的闡釋中可以看到，歷史制度主義分析方法就是用歷史取徑分析歷史制度和（歷史人物）個體行為，并從社會背景中尋找隱藏在制度背后卻影響制度變遷的、具有普遍意義的主要因素。探討印度高等教育制度變遷，本文認為，文化思想交鋒和教育改革運動是其背后具普遍意義的兩個“核心因素”，是推動印度高等教育制度變遷的外部強制性力量。從歷史上看，英國殖民地統治時期是印度社會轉型發展最重要的歷史階段之一，印度高等教育制度從古代形態到現代形態的變遷過程主要發生、發展和完成于這個時期。從“初創期”到“確立期”、再到“鞏固期”，這三個重要的歷史階段始終鑲嵌在“東西文化思想之爭”和“民族教育運動”等重點事件的背景之中。

（一）東學派與西學派之爭

公元17世紀，印度最后一個封建王朝莫臥兒帝國逐漸失去對印度的控制。印度陷入四分五裂的狀態，先后被伊朗人、阿富汗人、葡萄牙人、荷蘭人入侵。1765年，英國人以武力迫使其他殖民主義勢力退出印度，正式開始對印度實行了近兩百年的殖民地統治。（英國對印度殖民地統治分成兩個時期：1765—1857年是東印度公司統治時期，1858—1948年是英王統治的英屬印度殖民地時期。）伴隨英國殖民地統治的開始，自18世紀末到19世紀上半葉，印度社會先后出現兩種不同的社會文化思潮：一種強調以代表東方主義的印度語言和文化為基礎開展殖民地教育，另一種主張用代表西方主義的歐洲科學文化和英語開展殖民地教育；前者被稱為“東學派”（Orientalists），后者被稱為“西學派”（Anglicists）。從1813年到1853年，兩者圍繞殖民地政府教育政策的走向問題展開了近半個世紀的思想論辯，即歷史上著名的“東西學派之爭”(Anglicists-Orientalists Controversy)。這一歷史事件對印度高等教育制度變遷產生深刻影響，奠定了印度現代高等教育制度的基礎。

1. 兩大陣營初步形成

殖民地統治初期，東印度公司在教育問題上采取“中立政策”（neutral policy）（“中立政策”宣稱對印度原有的教育制度既不干涉又不支持，同時也不想承擔印度教育責任），在教育事業上毫無作為。但孟加拉邦總督黑斯廷斯（W. Hastings）、孟買總督埃爾芬斯通（M. Elphinstone）、馬德拉斯總督門羅（T. Munroe）、孟加拉邦教育部長普林塞珀（H. T. Princep）、孟加拉邦法院律師瓊斯（W. Jones）等高級官員以及科爾布魯克（H.T. Colebrooke）、哈伊德（N. Halhed）、威爾遜（H. Wilson）等知名學者卻對印度哲學和文化產生濃厚興趣，私下支持印度傳統學術和古典文化的發展，這些人被歷史學家稱為“東方主義者”或“東學派”。18世紀中后期，東學派創建了很多東方學學院，旨在培養殖民地政府所需人才。1784年，瓊斯等人還在黑斯廷斯總督支持下創辦“皇家亞洲研究會”（Royal Asiatic Society），從事翻譯、整理和出版東方古典名著等工作,并發行學術刊物《亞洲研究》（Asian Studies）。開展這些工作的目的有二：一是幫助英國人認識印度文化和歷史，二是讓印度人重新發現本國的傳統遺產和歷史輝煌。東學派不贊同西方傳教士在印度創辦學校，舉辦西式教育。他們是狹隘的心理在作祟，害怕“一旦印度人獲得了西方科學和知識，就會站出來反抗他們的統治”。正如有學者指出的：“（他們）發展東方主義概念的目的就是想把這種概念演變成創造統治者和被統治者之間形成永久性差別的基礎?！比欢瑬|學派的主張和做法并沒有得到全體東印度公司成員、自由貿易者以及功利主義學者們認同。1892年，東印度公司總裁格蘭特（Charles Grant）（格蘭特是較早倡導引進西學的人，被后人譽為“印度現代教育之父”）上書英國議會《格蘭特計劃》（The Grant Scheme），提出建議，希望殖民地政府支持開展西式教育、傳授西方科學和知識等。英國福音派領袖威爾伯福斯（W. Wilberforce) 也向英國議會建議，希望允許傳教士在印度傳播基督教。1913年，英國議會修訂《1793年憲章法案》（The Charter Act of 1793）（從1793開始，英國《憲章法案》每隔二十年修訂一次），吸納了格蘭特和威爾伯福斯等人的意見，增加三項有關教育的新內容：允許歐洲各國傳教士在印度自由傳教和舉辦教育；東印度公司應擔負教育責任，在管轄區內舉辦學校教育；每年提供不少于10萬盧比的費用，用于發展文學、鼓勵有教養的印度人學習、在印度居民中引入和促進科學與知識教育等。新憲章法案通過后，教士紛紛進入印度，以自己的方式開展西式教育。越來越多的人公開質疑或批判東方學派的主張和做法，這些人逐漸組成一個反對東學派陣營，史稱“西方主義者”（Occidentalists）或西洋派。其主要成員既有穆勒（J. Mill）、特里維廉（C.Trevelyan）、麥考利（T. Macaulay）、本緹克（W. Bentick）等殖民主義者，也包括羅伊(R. Roy)、高沙爾（S.J.N. Ghosal）、沙斯特里（G. Shastri）等民族主義者。作為西學陣營的主要成員，殖民主義者和民族主義者都希望推行西式教育，但其出發點截然有別，前者通過西學教育培養服務于英國殖民地統治的印度人，后者希望通過西式教育啟蒙印度人心智。

2.東西學派論戰的焦點

在殖民地統治早期，雖然東學派和西學派之間有分歧矛盾，但并未發生正面思想沖突。《1813憲章法案》（The Charter Act of 1813）頒布后，在討論東印度公司教育政策時，雙方矛盾暴露，分歧凸顯。東學派希望殖民地政府繼續支持和資助本土文學和教育發展；西學派則認為新憲章法案已為殖民地教育發展指出新方向，希望政府“廢東學，興西學”。雙方爭論焦點主要體現在四個方面。第一，對東西文化表現出迥然不同的態度。東學派認為，古代印度文化是世界文化的組成部分，是寶貴文化遺產，需要保護；英國人是印度殖民地的統治者，不僅需要熱愛印度文化，而且要成為印度文化的守護者和主人，這樣才有希望在印度人心中贏得一席之地，贏得被統治者的尊重。他們還假定，印度人骨子里厭惡西方科學知識，除非這些知識用自己尊重的本土語言講授才可被接受。西學派認為，東方知識充滿錯誤和不科學的思想，東方文學輕松懈怠，英國政府花很多公共經費鼓勵阿拉伯語、梵語語言和本土文學學習是錯誤的。第二，在教育內容和模式選擇問題上意見不統一。東學派認為，殖民地政府必須依靠印度本土人才管理這片廣闊的地區，這些本土人才不僅僅需要掌握西方科學知識，更要熟悉本土知識（科學、法律和語言）、文化和宗教，然而印度人不可能愿意用西方文化、英語知識和科學接受教育，因為他們有自己的文化和教育。東方主義學者喬斯頓(A. Johnston)告誡英國議會：“當地人已經統治印度兩千年。他們和歐洲人一樣能干。在公元前1500年，他們在邏輯學和形而上學上取得了同樣的進步，擁有優于希臘人的法律，掌握了數字系統的知識，并在公元前3000年發明了具有巨大價值的天文表?！钡俏鲗W派認為，殖民地政府需要具有英式幽默和紳士風度的英國人和印度人，只有那些接受過良好西方英語教育的東印度公司官員才能做好公司的貿易和日常行政工作。米勒批評東學派道：“英國人的努力不應該僅以取悅印度本地人為方向，而應傳授給他們想要或值得尊重的東西，進而贏得他們的尊重。這些東西就是西方的科學和文學知識，而不是東方的詩歌和文學?！丙溈淆R(H. Mackenzie)和特里維廉等也認為，英國人的目的不應該是教授印度教知識，而是教授有用的知識，印度和穆斯林文學只包含了很小部分有用的東西。羅伊也指出：“只有依靠西式教育，印度同胞們才能懂得什么是現代知識和科學，才能發展自己?！钡谌?，在教學語言使用問題上存在分歧。東學派認為，通過用阿拉伯語和梵語進行教學可以更好地講解印度文化。但是西學派認為，英語才是最合適的教學語言，因為它“擁有世界上最好的知識儲備庫，任何通曉英語的人都可以輕而易舉地接觸到世界上最聰明種族創造出的豐富智力寶藏”；反觀印度流行本土語言，“其語法簡陋、詞匯有限，……無法完成西方知識和科學的教育和學習”。特里維廉還給出一些另類的理由：用阿拉伯語教學，會不斷提醒穆斯林“英國人是異教徒和篡位者”；用梵文教學，會告訴印度人“外國統治者是一群不純潔的野獸”。 第四，對《1813年憲章法案》43條款中界定不明確的幾個關鍵概念的理解和解釋有重大分歧。東學派認為，條款中的“文學”是指“印度文學”，“有教養的印度人”是指懂得東方學的印度學者；西學派認為“文學”包括“西方（英國）文學”，“有教養的印度人”也包括具有良好西方文學修養、會說英語的印度人。

3. 西學派的凱旋與東學派的失勢

由于論爭雙方意見難以統一，東印度公司始終無法出臺相應的教育政策。這種局面一直延續到19世紀30年代才得以解決。1833年，英國再次修訂《憲章法案》，規定殖民地政府必須設立總督咨詢委員法律顧問職位。次年，本緹克總督任命英國學者、西學派代表人物麥考利出任此職，并兼任公共教學委員會主席。他希望后者能夠對“東西方之爭”做個了結，早日做出客觀判斷，以便幫助殖民地政府制定出合適的教育政策。麥考利是著名學者，也是一位堅定的“西學優越論”鼓吹者。他堅信“西學高雅和東學低俗”，被視為“極力貶低東方教育體制與文化的第一人”。履職后，他很快寫出咨詢報告《麥考利備忘錄》（The Macaulay Minute of 1835）。其核心思想是堅決支持西學派對43條款的理解和解釋，并闡釋理由和提出建議。他認為，第一，印度是一個尚未開化的民族，需要教育使之開化，但是東學對開啟民智毫無用處，西學才是合適和有效的。他甚至武斷地說：“好的歐洲圖書館中一個書架上的書足以抵得上印度和阿拉伯國家所有本土文學書籍?！?第二，反對政府把公共經費浪費于推廣東學，因為“流行的本土語言詞匯貧乏，簡單粗糙，不適合用于講授西方科學和知識”。第三，鼓勵英語教學，因為掌握英語可以讓印度人閱讀世界上最優秀的文學作品，使他們了解西方科學和哲學發展。第四，贊同“下移滲透理論”（Downward Infiltration Theory）的基本觀點（該理論認為，高種姓階級的人接受高等教育會對低種姓階級的人產生影響，進而推動社會進步）。他備忘錄中寫道：“目前英國必須盡力培植一個階層，使之充當英國人和被統治的千百萬印度人之間的‘傳話者’（interpreters）。他們在血統和膚色上是印度人，但在品味、觀點、道德和智力上屬于英國人的一個階層?！被诖?，高等教育機構只能向少數高級精英階層開放。《麥考利備忘錄》一經發表，產生極大轟動效應，麥考利本人一度成為飽受非議的人物。英國學者馬薩尼(Z. Masani)在《麥考利：英國自由帝國主義者》(Macaulay: Britain‘s Liberal Imperialist)一書中開宗明義地設問：“麥考利是一個文化帝國主義者，還是一個預言式的現代主義者?”“（為何）他總是同時引起人們的欽佩或敵意？”的確，麥考利成為東學派的“眼中釘”（the bête noire），被指責“把英語教育引入印度，創造了一個被人辱罵為‘麥考利的徒孫’（Macaulay’s Kids）（“麥考利的徒孫” 這個詞一度成為對英國化印度人貶義的標簽）的西方化印度階層”；“其名字已經成為殖民主義頑疾的象征，他及其倡導的英式教育制度已經因培養一代不以自身獨特文化遺產而感到榮耀的印度人而受到批判”。然而在西學派眼中，麥考利被視為中止東西方學之爭了不起的功臣。總督本緹克非常滿意麥考利的工作，很快就根據《麥考利備忘錄》制定出《1835年教育決議》(Educational Resolution of 1835)。內容包括：“殖民地政府今后的偉大目標是在印度提倡歐洲的文化和科學，撥給教育的?？钪荒苡糜谟⒄Z教育；不強迫關閉東學教育機構，其教師雖可照常領取工資，但學生不再能獲得任何資助；不再用任何經費資助東學方面書籍的印刷和出版等?！痹摏Q議是英殖民地政府出臺的第一個教育政策，不僅表明了殖民地政府對東西學之爭的官方立場，而且直接影響后續殖民地政府的教育政策走向。歷史學者阿瑟·馬霍塔拉（Author Malhotra）感嘆道：“印度教育政策的延續始于150年前的麥考利伯爵。因為從那時候起，來自這個國家高深學問的場所就已經將印度文學予以事實上的放逐地位，并涌現出大量的被作家們視為獨特印度歐洲中心主義的繁殖物。”顯然，《1835年教育決議》的頒布等于宣示西學派的勝利和東學派的失敗，但東西方之爭的問題仍未得到徹底解決。一些東學派人士如亞當(R. Adam)（亞當是一位充滿熱情的傳教士，先后三次（1835、1836和1838年）上書政府，不斷呼吁恢復政府對東學教育機構的資助。但直到1939年，《亞當報告》中的很少部分才被采納），仍然不斷上書政府，希望恢復對東方學的支持和資助。1836年，新總督奧克蘭德（G. E. Auckland）到任，面臨兩個亟待解決的問題：一是如何終結東西學派之爭，二是如何形成新的教育政策。他比較研究了《麥考利備忘錄》和《亞當報告》(Adam Reports)，決定繼續沿用“西學優先”政策。1837年，他還把英語列為政府官方語言和高級法院用語。他的做法遭到印度民眾與東學派的強烈反對。1839年，迫于壓力，奧克蘭德政府制定了妥協性新教育政策——《奧克蘭德備忘錄》(The Auckland Minute of 1839）。他一方面繼續沿用前任政府的教育政策，另一方面也對東方派做出承諾：第一，不關閉東學教育機構，而且準備將經費資助恢復到本廷克政府之前的水平；第二，每年對東方學院教育額外投入3.1萬盧比（這個金額也是過去對東學機構的罰金數額）；第三，提高東學教育機構教師的工資待遇和學生獎學金比例（25%）等。1853年，英國議會在《1852年憲章法案》(The Charter Act of 1852)修訂中再次做出新規定，教育經費從每年10萬提高到100萬。為了落實新憲章法案精神，1854年，殖民地政府頒布一個具有里程碑意義的教育政策——《伍德教育急件》(The Wood‘s Education Despatch)。該文件全面肯定了1835年之后各屆政府的教育政策，并針對殖民地教育未來發展提出各項具體的設想，包括創建現代大學的建議?！段榈录奔奉C布之后，印度高等教育進入全盤“西方化”（Westernization）階段，東西方之爭的問題至此得到根本解決。

（二）民教運動始末

民教運動，全稱為“民族教育運動”，是印度高等教育史上另一個重要歷史事件。（這段歷史被稱為印度的“文藝復興時代”。）其主要領導人有提拉克（L.B.G. Tilak）、高卡勒（G. Gokhale）、馬爾威亞（M. Malviya）、高斯（S. A. Ghosh）、圣雄甘地(M. Gandhi)以及安妮·貝善特夫人（A. Bessant）等。這些民族主義者借助領導民族獨立運動之際提出教育領域的改革訴求，迫使殖民地政府對大學進行民族化改造，從而在一定意義上鞏固了印度現代高等教育制度。

19世紀中期，印度民族主義意識不斷覺醒，民族反抗運動風起云涌。1857年，因不滿英國殖民地統治，印度人舉行“民族大起義”（印度歷史學家將此次“民族大起義”稱為“第一次獨立戰爭”），雖慘遭鎮壓但卻動搖了殖民地統治的根基。1858年，英國議會責罰東印度公司管理不善，收回其殖民地管轄權，改由英國女王委派印度總督直接管理，印度從此進入英屬印度殖民地時期（1858—1947年）。在英屬印度早期（1858—1905年），殖民地政府出于鞏固統治的需要，加快推進高等教育現代化，建立了第一批現代大學，確立了現代高等教育制度。到英屬印度中期（1905—1930年），印度社會發生了重大變化，國大黨（“印度國民大會黨”[Indian National Congress]成立于1885年，早期主要代表少數來自經濟階層的、受過良好教育印度人的利益。1916年，政黨目標改為反對英國殖民統治、爭取印度獨立）、黎明社（“黎明社”[Down Society]成立于1902年，是一個領導民族運動的進步學會）、民族教育委員會以及各種工會、黨派和革命團體相繼成立，并不斷組織領導一次次“爭取民族獨立運動”。譬如圣雄甘地等領導的“不合作運動”（1920年）、“民眾不屈服運動”（1930年）、“靜默印度運動”（1942年）以及黎明社與民族教育委員會領導的“民族教育運動”（1905—1922年）等。在民教運動中，兩個關鍵是事件對高等教育制度變革產生重要影響：一是民族教育思想大討論，二是民族大學改造運動。民族教育思想大討論始于19世紀末20世紀初。當時，一些民族主義者認為，伴隨民族文藝復興時代的來臨，印度必須堅信“民族教育”應該堅持“本土化”基本原則，即教育必須被印度人而非英國人所控制。教育目的和教育理想應來自印度本土，植根于本土文化土壤之中。詩人泰戈爾就曾批評“英國殖民地統治下流行的教育制度明顯是一種不合適的方式，應該把孟加拉語作為教學媒介”。圣雄甘地在《年輕的印度》(The Young India)雜志上撰文,批評印度教育西式化的問題。他寫道：英國教育制度是一種徹頭徹尾的邪惡之源，是不切實際的，是印度人毀滅了印度人想象力的制度。其主要缺陷在于將“教育視為一種僅僅與壓迫印度人的外國統治者相關的事業；是建立在外國文化基礎上，沒有給印度本土文化留下半點空間”的教育,這樣的教育使印度人普遍認為，“英國教育文憑可以使男青年得到政府里的工作；讓女青年得到好婚姻……，整個社會陷入對英語的狂熱，這只能說明印度人的奴性和墮落”。貝善特夫人批評道：“年輕人的教育正在受控于外國思想主導的影響，沒有什么能夠比這更會讓我們民族生活快速地被欺辱，更會讓我們民族性格變得軟弱?！彼粲酢坝《冉逃仨氂捎《热丝刂啤⒅贫ê蛨绦小?，“雖然英國理念對于個人說是好的，但對民族而言，印度理念才是好的”。在這個時期，民族主義者普遍認為，印度教育不應永遠讓西方教育主導，外國語（英語）教學語言應該被母語（印度與和地區語言）所取代。然而并不是所有的民族主義者都持有同樣的觀點。有些民主主義人士也認為，英國文學和英語語言并非全是壞處。如拉伊（L. Rai）就警告道：“不允許印度人學習歐洲語言和文學完全是愚蠢和瘋狂的想法?！泵褡逍麓髮W改革運動始于20世紀初。第一次世界大戰之前，英屬印度殖民大學中的狀況是：西方文化和知識不斷被強化，東方教育內容不斷弱化，偏重大學普通教育而忽視科學、技術和職業教育等。這種情況引起印度知識分子的強烈反對。從 1911年開始，印度人對英式大學和附屬學院制越來越感到不滿甚至絕望。一些民族主義者嘗試對英式大學進行改造，掀起一場印度式的新大學改造和重建運動，又稱“民族大學運動”（National University Campaign）。民族大學運動是按照兩個路徑展開的。一是建立新型民族大學，如巴拿勒斯印度教大學（Banaras Hindu University,1916年）（巴拿勒斯印度教大學被認為是印度現代高等教育史上第一所未模仿英國大學附屬制模式建立的、集住宿和教學為一體的單一教學型大學）、邁索爾大學（Mysore University,1916年）、巴特那大學（Patna University，1817年）、奧斯馬尼亞大學（Osmania University，1918年）、勒克瑙大學（Lucknow University，1920年）、阿里格爾穆斯林大學（Aligarh University，1920年）、德里大學（Dehli University，1922年）、那格浦爾大學（Nagpur University，1923年）、安德拉大學（Andra University，1926年）、阿格拉大學（Agra University，1927年）、阿納姆大學（Arnhem University,1927年)和安那馬萊大學（Annamalai University，1929年）等。這些新建的民族大學有一些共同特征是：基本屬于采用本地語言開展教學活動的“統一型大學”（Unitary Universities）；百分之八十以上是本科文理學院，少數是專業學院；多數大學建在經濟相對發達的大都市地區。雖然建立了質量較高的統一型大學有利于印度高等教育質量和水平的提高，但是由于經費問題的限制，殖民地政府不可能將之作為主要的改革方向。很多以民族教育為特色的院校建立不久，因為經費問題而中途停辦。無論如何，在民族教育運動時期，高等教育得到一定的發展，取得了稱之為“令人滿意”的結果。二是改造舊大學。1917年，英屬印度政府迫于壓力，成立英國教育專家薩德勒（M. Sadler）領導的“薩德勒委員會”，對包括加爾各答大學在內的印度大學辦學質量進行調查。1919年，薩德勒委員會向政府提交了《薩德勒委員會報告》(Sadler Commission Report of 1919)，首先指出印度大學發展緩慢，根源在于中央政府權力過度集中、地方政府和大學自身缺少辦學自主性，“納附大學”（the affiliating university）辦學形式落后，嚴重阻礙了印度高等教育發展；其次提出解決問題的政策建議。報告認為，印度大學應該不斷擺脫政府的過度控制，提高自我管理能力；完善附屬學院制度；明確學制年限，重視專業建設；增加本土教學和課程內容，體現課程設置多樣性；加強大學內部組織建設，賦予大學更多的法人權利等。這些建議對殖民地大學管理體系改革產生了較大的影響，為20世紀印度大學發展指明了方向。為了適應情勢變化的需要，以最早三所大學為代表的現代大學開始實現改革，旨在擺脫倫敦大學模式，變單一的學歷文憑發放認可機構為真正的納附大學。除此之外，加爾各答大學和馬德拉斯大學還增加理科教學和科研工作，孟買大學增加了研究生教育和企業教育，旁遮普大學增開了榮譽課程等。

▍從早期學院建立到現代大學改造

印度高等教育制度演變過程事物的發生、發展都有其自身的歷史過程，歷史研究就是借用某種理論和歷史文獻評述的方法，以歷史事件為對象進行歷史事實復現、理解、解釋并獲得預測性或啟示結論的探究活動。考察歷史事實是歷史研究的必要環節，也是理解和解釋歷史事實的前提。正如有學者指出的，歷史研究就是研究歷史事實。所謂“歷史事實，這一概念涉多種含義:一是指涉事實是實體性構成，如指涉歷史事件、歷史人物等。二是指涉事實的載體是史料，史料證明歷史事實的存在。三是指涉事實的表述。時間、空間、原因、過程、結果等為構成事實的要素，用來指涉事實的狀態和表現”。本文旨在以歷史制度主義視角解釋印度高等教育制度變遷過程,首先必須在掌握歷史資料的基礎上“復現”歷史事實，考察從印度早期學院制度到現代大學制度建立過程中所發生的“歷史事實”，諸如期間出現了哪些重要的“組織機構”“關鍵事件”“關鍵人物”“重要節點”等。在比較客觀復現“真實”的歷史事實事件之后，才能更好地利用歷史制度主義的取徑進行理解、解釋和預測。

（一）早期學院的建立

18世紀中后期到19世紀中期的一個世紀是印度高等教育制度始創時期，主要表現為三類學院的建立。第一類是東方學學院。這類學院是東方學派早期創建的高等教育機構，主要傳授印度文學和宗教，開展梵語、阿拉伯語和波斯語教學，具有濃郁的本土特色。其中有名的學院包括：（1）加爾各答伊斯蘭學院（Calcutta Madrasa，1781 年），即穆斯林的“馬德拉沙”，是孟加拉邦總督黑斯廷斯為滿足印度穆斯林要求在加爾各答創辦的第一所早期殖民地學院。他創建這所學院的目的有二：一是滿足印度社會及其本人對東方學的偏好；二是培養本土穆斯林貴族子弟，為他們日后在政府中擔任一些重要職務做準備。（2）巴拿勒斯梵文學院（Banara Sanskrit College，1792 年），是孟買總督鄧肯（Jonathan Duncan）支持建立的早期殖民地學院，旨在為東印度公司培養更多人才，進而保障東印度公司的良好運行，其課程以印度語言、宗教和哲學為主，教學語言為英語和印度語并用。第二類是英式學院，主要由西方學派在推進西化教育運動中創建的高等教育機構。其中有名的學院包括：（1）威廉堡學院（Fort William College,1800 年），是由理查德·韋爾斯利（Richard Wellesley）總督支持在加爾各答建立的早期殖民地學院。辦學宗旨是為殖民地政府培養管理人才，促進民族融合。學院開設范圍廣泛的課程，包括各種語言類課程、法律課程、經濟學課程等（2）中央印度教學院（Central Hindu College)，始建于 1817 年，1855 年更名為“首府地區學院”（The Presidency College）。這是民族主義者羅伊和英國人黑爾（D. Hare）共同努力創辦的英語學院，目的在于滿足加爾各答幾千名印度人學習英語的需要，被認為是第一所“歐洲化”的印度高等教育機構。（3）塞蘭布爾學院（Serampore College）,始建于1818年，由“大英浸信會”的威廉·凱里（William Carey）（凱里被譽為“現代傳教運動的奠基人”）、約書亞·馬什曼（Joshua Marshman）和威廉·沃德（William Ward）三名傳教士在塞蘭布爾創辦，素有“現代使命的搖籃”之稱。塞蘭布爾學院還是印度第一個獲得大學地位的高等教育機構，盡管這個認證不是由英國女王而是經過丹麥國王弗雷德里克六世（Frederick the Sixth）批準的，因為當時塞蘭布爾學院所在地是丹麥的殖民地。（4）埃爾芬斯通學院（Elphinstone College，1835 年），是孟買總督埃爾芬斯通創建的一所殖民地學院，也是孟買地區最早的英式學院。其學術性和國際化程度較高，學生語言和宗教背景多元。該學院是一種小型精英學院，學生全部來自城市上層家庭，這種情況直到印度獨立后才有所改變。由于1835年后殖民地政府開始推進“教育西方化”（Westernization of Education）政策，除了早期建立的幾所西式學院，1835—1855 年二十年間，英式教育機構數量增加到 309 所，其中高等院校 28 所。1855—1922年，普通學院數量從21所增加到172所，學生人數從4,355名增加到58,837名。這些英式學院主要招收當地印度人，實施西方知識和科學教育，頒發高等院校文憑。這些學院的建立標志著近代（英國式）高等教育在印度正式合法化。第三類是高等專業技術類學院。出于社會和工商業發展需要，殖民地政府建立了最早的醫學、工學和師范類高等教育機構，標志著印度高等專業技術教育萌芽的產生。其中著名的學院有：（1） 馬德拉斯醫學院（Madras Medical College,1851 年）（該學院創辦之初只是在馬德拉斯開設的一所普通醫療學校，1852 年更名為“馬德拉斯醫學院”），是印度第一所得到倫敦皇家醫學外科理事會認可的醫學院，其臨床醫學和外科學有良好的聲譽；（2） 馬德拉斯工程學院（Engineering College at Madras, 1847 年）（其前身是1794年建立的馬德拉斯測量學院[Madras Survey College]，主要培養和訓練工程人才，滿足恒河運河挖掘的需要），是第一所真正現代意義上的工程技術學院，附屬于馬德拉斯大學，主要提供民用工程和機械專業學位課程；（3） 魯爾基工程學院（Engineering College at Roorkee,1846 年），是總督詹姆斯·托馬森（James Thomason）在德里創建的工程技術類學院（原名托馬森土木工程學院，1848 年更名為托馬森工程學院， 1858 年更名為民用工程學院，1859 年再次更名為硅迪工學院），培養和訓練德里地區乃至整個印度排水、灌溉、修公路和鐵路以及建筑所需人才；（4） 佛格森學院（Ferguson College,1885 年），是殖民地政府建立的第一個師范學院，旨在培養中學教師。這三類殖民地學院在教育目的、課程設置和管理方面與古代印度大學都有所不同，都已經擺脫宗教的束縛，成為以培養殖民地社會需要的管理人才為目的的世俗化高等院校。其建立標志著印度現代高等教育制度的初步創立。

（二）早期現代大學的建立

19 世紀 50 年代，印度人與殖民地政府之間的矛盾加劇。為了緩解民族矛盾，鞏固和發展殖民地社會經濟、文化和教育，殖民地政府希望采取一些安撫政策。1854年，英國教育總會（該總會是英國基督教牧師自發組織的民間教育組織，主張對英屬印度實行教育改革）也督促殖民地政府加快落實《伍德教育急件》中的各項措施，尤其是建立現代大學的建議。在這種情況下，殖民地政府決定在馬德拉斯、加爾各答和孟買三個城市分別建立一所新式大學。1857年，三所“亞洲最早的現代大學”——加爾各答大學、馬德拉斯大學和孟買大學應運而生，模仿的對象是英國倫敦大學“馬克二世模式”（倫敦大學始建于1828年，經歷三個發展階段：第一階段為 1828—1836 年，歷史學家稱之為“馬克一世”[Mark I]時期，即倫敦學院與國王學院互相競爭和妥協、組建新倫敦大學時期；第二階段為1836—1900 年，是“馬克二世”時期，倫敦大學實行改革，成為對學生實行教學、研究和考試的組織機構；1900 年之后進入“馬克三世”時期，即重新恢復部分古典大學的傳統、發揮教學和科研職能時期）。這種模仿意味著新建大學只是一種考試機構，不直接開展任何教學或科研活動。印度教育史學者沙爾馬（K.A. Sharma）這樣描述道：“早期印度大學的功能定位只是主持考試與頒發證書。它們存在的意義就在于使得廣泛散布在全國各地的學院逐漸聯合起來，形成統一的學院發展目標、課程設置、學生錄取和教師資格等。”

盡管這種模式在當時受到很多質疑甚至嘲笑，它還是成為印度新建大學的主導范式，為印度大學體系設定了界限和游戲規則。由于三所新建現代大學的主要責任是對下設的附屬學院組織考試、頒發學位， 因此又被稱為納附大學，每所大學之下管轄著大量不具備授予學位和發放文憑資格的學院，即“附屬學院”(affiliated colleges)。納附大學與附屬學院之間的關系和組織形式被稱為“納附制度”或“附屬制度”。這種制度迄今仍保留在印度高等教育系統中。20世紀初，伴隨加爾各答大學改革和印度民族教育運動的興起，“單一教學型新大學”(Unitary and Teaching University) （“單一教學型新大學”是在20世紀初出現的由大學直屬院系進行教學活動、為學生提供住宿但不接納附屬學院的一種大學）出現。現代大學的功能也在不斷發生變化，既接納附屬學院，也直接開展教學活動。這些印度早期“現代大學”建立起來，其職能仍十分有限。除了負責考核附屬學院的學生，幾乎沒有做其他事情?！段榈陆逃奔匪A見的一些制度安排和設計在三所大學中也沒有得到落實，這一時期的大學數量增長速度緩慢。到19世紀末，英屬印度殖民地只增加旁遮普大學（1882年）和阿拉哈巴德大學（1887年）兩所新大學，“現代大學”的總數達到5所。盡管如此，在19世紀后期，新式大學建立是印度高等教育發展史具有里程碑意義的事件，標志著印度高等教育制度的確立，并實現了從傳統學院建制到現代大學制度的轉向。

（三）對早期現代大學的改革

1900年之后，倫敦大學進入“馬克三世”時期。一些有識之士很快意識到印度大學自身存在的不足,譬如辦學質量低下、制度設計不合理、與真正意義上的現代大學標準差距甚遠。印度學者姆克赫爾吉（S.C. Mukherji）批評道：“站在一個公務人員角度看，把大學只是看作一個考試機構而非教學組織，可以視為一種失敗。這樣的大學很難成功地吸引到那些愿意將自己的全部時間和精力奉獻到創造性研究事業中去的優秀學生群體?！币虼?，1900—1930年，英屬殖民地興起一場聲勢浩大的印度大學改造運動。這次運動使印度現代高等教育制度得到鞏固，并為獨立后走向現代化鋪平了道路。

1. 寇仲改革方案中的大學改造計劃1898年，寇仲伯爵（Lord Curzon）出任印度殖民地新總督。他一到任就注意到印度高等教育正處于一片混亂之中，學院教育質量很差。為此，他第一件事就是制定教育改革計劃，其中涉及大學改造的內容主要有兩方面。第一，成立“印度大學委員會”（IUC，1901年）。該委員會是寇仲政府成立的高等教育專門咨詢機構，負責人是拉雷（T. Raleigh），最初所有委員都是英國人，后來迫于壓力，不得不吸收兩名印度本土學者。該委員會的主要職責是對印度三所古老大學制度和辦學模式的缺陷進行深入調查研究。1902年，印度大學委員會提交《拉雷報告》(The Raleigh Report)，批評印度大學 “只是模仿了英國大學的外形，完全沒有繼承英國大學的自治精神”。原因在于：印度大學校務委員會成員來源過于狹窄,治理大學的權力只集中在少數人手中，沒有實行真正意義上的大學自治；學生的學習目的就是準備通過考試而獲得就業資格，教師只是關心考試通過率卻很少關注學生的道德和心理發展問題；課堂教學方法落后，填鴨式教學普遍，討論和研討式教學不被鼓勵；過多的知識傳授，忽視對學生能力、尤其是創造性思維的培養；試圖引進英國的導師制，但由于師生比率較高而無法成功實施。第二，頒布《寇仲（改革）計劃》（The Curzon Plan）（《寇仲計劃》是給寇仲伯爵一生帶來爭議的兩個最重要的政策之一。盡管《寇仲計劃》中的許多設想都是正確的，但由于其決策過程沒有充分征求印度人的意見，遭到當時民族主義者的堅決反對。這也說明印度民族主義者與殖民地政府彼此之間缺乏信任），又稱《印度大學法案》（Indian University Act of 1904）。1904年，寇仲政府接受了《拉雷報告》中的建議，并在制定殖民地新的教育政策計劃時明確規定了印度大學的內部組織架構和權力范圍等治理條款，形成了《印度大學法案》。其主要內容包括：保留殖民地政府對印度大學校務會通過的各項條例擁有修改、變更和批準之權力；大學教學活動應該設置專門課程體系和教學活動；在大學組織中設立專門開展研究生教育學系；每一所大學都可以成立校務委員會，但人數應該控制在50~100人，委員任期5年，同時被縮小和改組后的校務委員會應該減少兼職人員的比例,身兼數職的成員總數不應超過10人；大學應該建立一個完善的行政管理體制和組織結構，負責審查附屬學院各種辦學條件,管理教職工隊伍以及建立合理的學生獎勵機制等工作?！队《却髮W法案》是一個具有法律效力的教育政策，引入了一些早該實施的受歡迎的改革措施。其中有些措施是寇仲在出任總督之前擔任大學校長時的改革設想，目的是希望新大學比舊大學更有效率和易于管理。《印度大學法案》為印度大學教育改革鋪平了道路，并提供法律保障。法案一通過，許多學校試圖根據法案進行大學治理改革。從歷史上看，寇仲改革計劃是爭議最大的改革計劃之一。贊同者認為，“如果不帶任何偏見地評價寇仲的教育政策，人們可以發現其中的許多優點。如方案一開始就真實而全面地描繪了印度教育的現狀，提出擴大數量和提高質量的建議等等”；批評和質疑者認為，寇仲的高等教育改革本質上是想繼續維護殖民地統治，“將印度大學和學院校置于殖民地政府嚴格的控制之中?！麄€決策過程沒有采取更加民主和透明的方式，出臺的相關政策沒有多聽取印度知識界的意見，沒有爭取到更多印度人的理解和支持。盡管推行的改革在本意上是好的，……但結果卻是令人失望的”。2. 穆克吉校長的加爾各答大學改革雖然倫敦大學完成了從“馬克二世模式”向“馬克三世模式”的轉型，但是以倫敦大學為樣板建立的最早三所印度大學卻絲毫沒有任何變化。直到1906年加爾各答大學新校長穆克吉（A. Mukherjee）的到來，這一狀況才有所改變。穆克吉是一位非常有個性的改革者，人送外號“孟加拉虎”(Bengal Tiger)，在印度高等教育史上堪比我國北京大學校長蔡元培。他對加爾各答大學改革做出的貢獻主要體現在四個方面。第一，將大學從考試部門轉變為純粹教學機構。1907年，他在大學校長就職演講中說道：“從現在開始，大學不僅僅是一所發放文憑的機構，甚至也不是學院的集合體……這將是一個學習的中心、前沿知識擴展的中心，這才是真正意義上理想的大學?！彼€指出：“在新的規定（指1904年《印度大學法案》）下，學院必須被視為大學不可分割的一部分，其首要職責就是確保大學的效率?！訝柛鞔鸫髮W不再是一個純粹的考試機構……，我們有一項責任，要使自己確信，培養這些候選人的學院能夠保持效率，并且值得繼續加入大學?！睘榱藢崿F上述目標，他在擔任校長期間，重視學校教學組織和課程建設，先后成立了孟加拉工程技術學院（The College of Engineering and Technology, 1906年）和孟加拉理學院（Bengal College of Science,1916年），開設比較文學、應用心理學、工業化學、古印度歷史和文化、伊斯蘭文化、梵語和巴利語等方面的本科和研究生課程，將孟加拉語作為一門獨立的學科引入該大學的碩士課程，這在當時是一件很難做到的事情。第二，試圖將大學建成以教學和研究為導向的院校，引進德國大學模式，努力為教學人員提供從事原創研究的學術環境。擔任校長期間，他利用在世界各地廣泛的學術網絡，引進和聘請成就卓越的學者前來工作或講學，其中包括印度著名物理學家、諾貝爾獎獲得者拉曼(Raman)和印度原子能委員會主席、物理學家哈巴（Bhabha）以及“印度化學之父”羅伊（Roy）、哲學家拉哈克里希南(Radhakrishnan)、歷史學家班達卡（Bhandarkar）等。第三，以前所未有的規模參與了大學的籌款活動,擴大辦學規模。1908年，穆克吉利用募捐獲得的經費在大學內部設立了“明托經濟學教授職位”（The Minto Professorship of Economic）。1909年，他又用募到的經費資助成立大學法學院。1912年，他將65 000盧比的政府贈款用于設立“哈丁高等數學講座”(The Hardinge Professorship of Advanced Mathematics)和“國王喬治五世哲學講座”(The King George V. Professorship of Philosophy)教授崗位。第四，穆克吉是印度大學改革積極的鼓動者和領導者。1906年，他到任即敦促殖民地政府在高等教育問題上采取具體改革行動。1917年，他向殖民地政府建議聘請英國著名學者薩德勒組成專門委員會對印度大學進行質量調查。該委員會兩年后提出了著名的《薩德勒報告》，對印度大學改革運動產生巨大影響。有學者評價道：“眾所周知，穆克吉在擴大印度高等教育范圍方面扮演了先鋒角色。他改變了加爾各答大學的方向。在印度，他首次將大學水平的教學和研究結合起來，努力建立一個綜合西方與印度最好教育和文化的制度?！?/p>

▍政策強制、模仿移植、權力博弈與個人作用：影響印度高等教育制度變遷的主要因素分析

縱觀印度近代高等教育制度從初創期到確立期、再到鞏固期，每個階段鎖定的“關鍵點”、即變革的歷史事件都是殖民地政府教育政策外部強制性影響和壓力的產物，是殖民地政府制定教育政策的結果。如果沒有教育政策作為支撐，高等教育制度變遷就無法發生。在殖民地統治時期，英國議會每隔二十年就制定一個《憲章法案》。早期的《憲章法案》未規定東印度公司的教育責任，東印度公司只關注貿易活動而無暇顧及教育。1689年，東印度公司的《決議》(The Resolution)指出：“增加稅收是我們關心的主題，如同我們對貿易的關注?！薄?813年憲章法案》是英國議會正式授權東印度公司行使教育權的法律文件，首次賦予東印度公司的教育管轄權并規定其所應承擔的教育責任，但由于部分條款中的關鍵術語如“文學”“印度本土學者”等概念界定不清，導致東學與西學之間發生近半個世紀的論爭?！?835年教育決議》和《1854年伍德教育急件》是殖民地政府另外兩個最重要的教育政策，前者是西學派戰勝東學派的關鍵“鎖點”，標志印度教育告別傳統東方主義、開始走向西方現代化道路；后者是印度高等教育發展史上第一全面闡述教育政策的歷史性文獻，被譽為印度英式教育的“大憲章”(Magna Carta)?！段榈陆逃奔凡粌H為構建一個全面的現代高等教育體系奠定政策基礎，而且為1854年之后殖民地高等教育發展指明方向。從最嚴格的意義上講,《伍德教育急件》的頒布鎖定了印度現代高等教育的正式開端。其次，對宗主國大學模式的模仿與移植是印度高等教育制度變遷的主要路徑依賴。從歷史上看，印度現代高等教育制度每一次變革都是這些歷史事件直接或者間接影響的結果。印度現代高等教育制度發軔于早期殖民地學院的建立，但這些學院并沒有成為殖民地政府創建近代大學制度的基礎；相反，殖民主義者選擇了模仿和移植倫敦大學的模式。雖然當時英格蘭已有古老的牛津大學、劍橋大學，蘇格蘭有歷史悠久的格拉斯哥大學、圣安德魯斯大學和愛丁堡大學等，但是殖民地政府經過分析認為這些成熟的古老大學模式都不適合殖民地實際情況。如《伍德教育急件》指出：“教育委員會以倫敦大學為模式，……其形式、政府和職能最符合印度需要。”殖民地統治者在決策建立什么樣的現代大學時并非盲目和非理性的，英國學者哈特（N.Harte）曾經解釋說:“所有大學都是不同的，有些大學的差異更大，但是倫敦大學是所有大學中最與眾不同的?！鄙碃栺R也指出：“倫敦、牛津或劍橋等英國大學可以在印度條件下得到復制，但如果那樣，印度大學復制的也只是形式，而非大學精神。譬如有一點印度大學就不可能成為英國的大學，因為印度大學是受官方控制的。”印度現代大學模仿倫敦大學建立之后，始終無法擺脫宗主國控制和影響，后期每一次改革都以倫敦大學為樣本，亦步亦趨，烙印深刻。似乎只有這樣的“慣性”行為發生，印度大學建立和變革才有了“合法性”。第三，權力博弈是高等教育制度變遷的重要動力機制。印度高等教育制度從古代形態向現代形態的演變過程貫穿于英國印度殖民地統治時期，充滿著西學與東學、壓迫與反抗、政府與大學、發展與改革等諸多矛盾的交織。在對印度人的教育問題上，殖民地政府始終存在一種矛盾心理：一方面，他們想要發展高等教育，維護殖民地統治；另一方面，又擔心印度人的民族意識覺醒，進而動搖其統治。在東印度公司時期，殖民地政府并不重視教育。因為當時的主流觀點是，除了印度人已有的教育傳統，再考慮其他任何教育都是不明智的。國會議員杰克遜(R. Jackson)警告道：“允許在美國建立學校和學院是愚蠢的，它讓英國剛剛失去在那里的統治，因此不應該在印度采取這種同樣愚蠢的措施（從而避免這樣的悲劇在印度重演）。”1857年“民族大起義”之后，殖民地政府為緩和民族矛盾，急切需要改革英屬殖民地落后的高等教育制度，希望將他們引以為傲的英國大學高度自治的管理方式引入印度大學，但又不想全面照搬英國大學的學術自由和院校自治制度。他們心里非常清楚，英屬印度不是英國，印度大學也不是英國大學。雖然印度大學的主要任務是傳授西方文化，但培養出的人應該是維護殖民地統治的“良民”(good citizen)。第四，印度高等教育制度變遷與個體推動有著直接的關系。早期殖民地學院，不論黑斯廷斯總督等支持下建立的東方學院，還是民族主義者羅伊等建立的印度學院，都與個人的努力密不可分。在印度高等教育制度變革中，教育政策與個體主觀意識之間始終保持某種張力，而常見的現象是個體在制度和國家利益面前保持極大克制。例如麥考利、本緹克、奧克蘭德等西式教育的鼓吹者對東方學極度輕視和鄙視，他們在很多場合絲毫不掩蓋其支持發展西學教育的觀點；但在給出政策建議或制定教育政策時，他們出于某種考慮也不得不顧及東學派與民族主義者的情感和訴求。

▍結論

印度現代高等教育制度變遷幾乎貫穿整個英國殖民地統治時期，充滿矛盾和沖突。在殖民地統治之初，東印度公司只重視從殖民地攫取財富，對教育保持“中立”態度，本土文化教育與外來西方文化教育同時獲得一定程度的發展。當殖民地政府開始重視教育、考慮投資教育時，尤其是在采取優先發展西方文化教育政策之后，本土教育與外來教育之間矛盾日趨顯露。當然，本土與外來、東方與西方教育之間的矛盾起初并非本質的，只是因對不同教育重要性認識上差別而導致政策選擇的不同。從本質上看，不論采取哪種教育，其目的都是為了維護和鞏固殖民地統治。從印度高等教育制度變遷所經歷的三個階段來看，殖民地政府興建殖民地學院和大學是基于滿足殖民地經濟社會發展之需：一方面，他們不斷對高等教育制度進行改革，以適應印度經濟社會發展變化；另一方面，殖民地政府在進行高等教育改革時也始終保持高度的警覺，一刻也不放松對印度大學和學院的管控。這就造成民族主義與殖民主義者之間的矛盾在殖民地統治后期不斷產生，最后引發了20世紀初的“民族教育運動”。從歷史制度主義分析視角審視印度高等教育變遷可以發現，經濟社會制度變遷、尤其是思想和文教政策變遷構成了現代印度高等教育制度變遷的外部推動力；其路徑依賴得益于對宗主國大學模式的移植、模仿和改造；其動力機制不僅迫于外部政策的強制性，而且是制度內部改革需要產生的后果。1948 年，印度成為獨立國家，一方面繼承了殖民地時期高等教育改革的部分遺產，另一方面又開始按照民主社會主義型計劃經濟模式進行高等教育現代化的改造，使印度現代高等教育制度既有英國高等教育的印記，又形成了印度獨特的現代高等教育體系。

編輯 / 韓書敏

本文原載于《北京大學教育評論》，原題為《歷史制度主義視域下印度高等教育的制度變遷》。僅代表作者觀點，供讀者參考。