在四年級教師辦公室里，張老師正全神貫注地為下節(jié)語文課進行課前“預課”。突然，門被輕輕推開，分管四年級的副校長走了進來，手中拿著包聯(lián)日志和聽課記錄本。這看似平常的一幕，實則是學校推行班子成員包年級、包教研組、包學科“三級包聯(lián)”制度后的一個生動縮影。自這一制度實施以來，班子成員的角色發(fā)生了根本性轉變，他們不再局限于開會指揮調度，而是真正走進了教學一線。當管理者將辦公桌搬到教室走廊或集體辦公室時，奇妙的化學反應在學校管理中悄然發(fā)生。

　　當“包聯(lián)日志”變成“問題清單”

　　我負責包聯(lián)六年級、語文教研組以及低年級語文學科。每天對所包年級、所包學科進行兩次巡堂，至少聽評課一節(jié)，每周參加一次教研活動或舉辦講座，每月對所包學科的業(yè)務檢查實現(xiàn)全覆蓋。我曾以為，這樣的節(jié)奏便是精細化管理。但在一次以“包聯(lián)領導”身份參加語文教研會時，年輕的李老師捧著教案，滿臉猶豫地問道：“這個單元的批注式閱讀，該怎么教給剛接觸的孩子們呢？”老教師們也習慣性地將目光投向我，期待我能給出指導。那一刻，我如夢初醒。制度設計的初衷，是讓管理者下沉一線，可如果只帶著“管理視角”巡視，看到的不過是經(jīng)過美化的課堂切片。那些隱藏在教學過程深處的真實困惑，需要我們以更謙遜的姿態(tài)去挖掘。

　　改變，從“常態(tài)點課”“隨時聽課”開始。不再提前通知，不再僅僅關注教案的執(zhí)行情況。我?guī)е瞻椎穆犝n本坐在教室最后一排，仔細觀察教師“預課”的成效，留意教師轉身時學生們的小動作，關注學生們的聆聽狀態(tài)……一個月下來，聽課本上記滿了各種細節(jié)：六年級李老師的作文課，過度強調“結構模板”，卻忽視了學困生連句子都寫不通順的實際情況；三年級劉老師的拼音復習課，設計了七八個游戲，看似熱鬧，卻沒注意到后排孩子跟不上節(jié)奏。

　　因此，那些看似嚴謹?shù)墓芾項l例，如果沒有深入課堂的每一個角落，沒有觸摸到教學的“毛細血管”，終究只是漂浮在教育表層的規(guī)則符號，無法真正發(fā)揮作用。

　　當“管理者”成為“同行者”

　　真正促使我對包聯(lián)工作產(chǎn)生深刻認知轉變的，是一場充滿爭論的教研會。會上，結對幫扶的王老師和小李老師就 “如何提高課堂教學效率”各執(zhí)一詞。王老師秉持傳統(tǒng)觀念，堅信嚴格依照教案推進教學，才能確保課堂秩序井然；小李老師則目光敏銳，主張抓住學生突發(fā)提問，挖掘其中潛藏的課堂亮點。

　　我沒有急于介入這場爭論，而是翻開上周聽小李老師的聽課記錄。當時的課堂上，有學生提出“為什么古詩里的月亮總是圓的”，小李老師因缺乏預設，慌亂間敷衍回應，致使教室里幾雙滿含期待的眼睛瞬間黯淡。見此，我們一同回溯課堂，模擬不同應對策略，探尋預設與生成間的平衡。在思維碰撞中，我恍然大悟，包聯(lián)制度的核心價值，遠不止于形式上對年級、學科的負責，更是要在教育理念與實踐間架起溝通橋梁。

　　此后，我們推行“嵌入式管理”。在包聯(lián)年級設立固定辦公點，每天抽出10分鐘與教師們“閑聊”，于自習課間隙、課間操操場等非正式場合，傾聽教師們的真心話。管理絕非高高在上的指令傳達，而是放下身段，與教師并肩前行。

　　當“管理制度”化作“教育的溫度”

　　一次下午，在六年級組辦公室中，一場關于畢業(yè)班復習計劃的討論正熱烈進行，隔壁教室的激烈爭執(zhí)突然打破了平靜。原來，班主任陳老師為趕教學進度私自取消了閱讀課，引發(fā)學生不滿。面對此景，我沒有貿然批評或調解，而是耐心傾聽學生們的想法。扎馬尾女生談及書中廣闊世界，讓學習不再局限于做題；戴眼鏡的男生分享沉浸閱讀、暢游書海的享受。這些話語讓身為管理人員的我驚覺，在緊盯復習課安排時，竟忽略了蹲下身傾聽孩子心聲。

　　受此啟發(fā)，我們及時調整包聯(lián)工作，在課程管理表中增設“彈性課時觀察指標”。要求包聯(lián)領導關注教學進度之余，重視課堂留白時間，兼顧學生情感需求。此后，我們捕捉到諸多溫暖瞬間：數(shù)學老師課余輔導時將“八卡”晉級評價作為禮物鼓勵學生；班主任將學生涂鴉作品布置到教室后墻，取名“成長的痕跡”。這些看似與精細化管理并無直接關聯(lián)的細節(jié)，恰恰是教育管理的靈魂所在。當制度不再是冰冷的條文，而是能夠感知師生體溫、回應師生需求的生命體時，才能真正孕育出教育的力量，當我們將“包聯(lián)”轉化為“融入”、把“管理”化作“陪伴”時，那些寫在文件里的教育理念，便會在日復一日的行走與傾聽中，悄然生長，最終成為校園里最溫暖、最動人的風景。

　　（作者系甘肅省華亭市實驗小學副校長）

《中國教育報》2025年05月09日 第06版

作者：溫超