1854年~1935年，威廉三世戰敗后開始教育改革，德國很快取代英法成為數學世界的中心。高斯、黎曼、康托爾、狄利克雷、雅可比、希爾伯特在數學界領袖群倫。這段時間的德國，迅速成長為全世界最強大的國家之一。

1935年之后，希特勒給美利堅合眾國送上“科學大禮包”：哥德爾、愛因斯坦、德拜、馮·諾依曼、費米、佛里德里希、馮卡門、海林格、柯朗、紐格堡、外爾、魏格納……很多優秀的數學家從歐洲逃亡北美，數學的大本營從德國轉向美國，從此以后直到今天，美國成了世界數學的中心。

建立現代化大學的原因

18世紀晚期的德意志大學教育在歐洲是非常落后的。狂飚突進運動的著名人物萊辛曾尖銳地指出:“德意志的大學只是些經院哲學式的神院,它們正在行會精神、任人唯親、裙帶關系中,在普遍的僵化和經院哲學的敗落中沉淪。”唯一一所具備現代性的哈勒大學,也在19世紀初被法國占領者撤除了,因為拿破侖知道,征服一個民族最成功的方法就是首先打擊它的知識分子。

然而,正是法國大革命與拿破侖戰爭的沖擊推動了德意志的改革運動。歐洲所有的民族生存下去的條件已經發生了變化,要想生存就必須保持效率和競爭能力,必須進行民族的自我更新。改革家馮哈登堡首相指出:“所有的國家都必須使自己強制性地接受這個時代的新原則，否則就死路一條。”這樣,德意志內部正在形成的現代化意志動員起來了,從也使得這個德意志分裂的世界中最大邦國之一普魯士,成為了這場大改革的中心。

1807年的《堤爾西特和約》剝奪了普魯士一半的領土,它流盡鮮血,一貧如洗,還得向拿破侖法國交付戰爭賠款。然而具有哲學家頭腦的國王威廉三世對從哈勒大學逃出來的教授們說道:“這個國家必須通過它精神上的力量來彌補它物質上的損失。”在內閣討論中，這位國王再度明確了他的態度:“正是由于貧窮，所以要辦教育，我還從未聽說過一個國家是因為辦教育而辦窮了，辦亡國了的。教育不僅不會使國家貧窮，恰恰相反，教育是擺脫貧窮的最好手段。”國防部長沙恩霍斯特也表示支持:“普魯士要想取得軍事和政治組織結構上的世界領先地位,就必須首先有在教育與科學上的世界領先地位。”

教育部長威廉馮堡認為:“大學是一種最高手段,通過它,普魯士才能為自己贏得在德意志世界以及全世界的尊重,從而取得真正的啟蒙和精神教育上的世界領先地位。”因此,普魯士決心廢除敗落的大學,建立理性的新組織現代化的大學。通過教育的現代化來優化國民，以求獲得更高的生產率,更高的納稅能力，更多的理性，更多的忠誠，更少的犯罪，更好的官員。

新人文主義的教育和科學定義

一種新的關于教育和科學的觀念得到了貫徹,就是理想主義的新人文主義。康德哲學是一切普魯士改革,包括大學教育改革的思想基礎。他認為“人不應被作為手段,不應被作為一部機器上的齒輪。人是有自我目的的，他是自主、自律、自決、自立的,是由他自己來引導內心，是出于自身的理智并按自身的意義來行動的。

哲學家費希特也指出:“教育必須培養人的自決定能力,而不是要去培養人們去適應傳統的世界。教育不是首先著眼于實用性的，不是首先要傳授知識和技能的，而是要去喚醒學生的力量,培養他們的自我性，主動性，抽象的歸納力和理解，以便使他們能在目前還無法預料的未來局勢中自我作出有意義的選擇。教育是全民族的事,要教育的是整個民族！”

被后人譽為“德國教育之父”的洪堡,提出了諧發展的觀點:“教育是個人狀況全面和諧的發展,是人的個性、特性的一種整體發展。教育是一個人一輩子都不可能結束的過程,教育是人的自身目的,也是人的最高價值體現。”他不僅創建了世界第一所現代化的大學一一柏林大學,還給出了現代的科學定義,這就是著名的“洪堡五原則”:

?科學是某種還沒有完全得出結論的東西還沒有被完全發現,沒有被完全找到的東西,它取決于對真理和知識的永無止境的探求過程,取決于研究、創造性,以及自我行動原則上的不斷反思。

?科學是一個整體,每個專業都是對生活實的反思,對世界的反思,對人行為準則的反思。唯有通過研究、綜合與反思,科學才能與蒼白的手工業區別開來。

?科學首先有它的自我目的,至于它的實用性其實重要意義也僅僅是第二位的。當然,對真理進行的這種目標自由式的探求,恰恰能導致可能是最重要的實用性知識,并能服務于社會。

?科學是與高等學校聯系在一起的,唯有通過學術研究,科學交流以及對整體世界的反思,才能培養出最優秀的人才。大學生要學的不是材料本身,而是對材料的理解。唯有這樣,才能形成他獨立的判斷力以及他的個性,然后,他才能達到自由、技藝、力量的境界。

?高校的生存條件是孤寂與自由,這就是“坐冷板凳”和學術自由,國家必須保護科學的自由,在科學中永無權威可言。

豈止洪堡,連國王威廉三世也喊出了這樣的號:“大學是科學工作無所不包的廣闊天地,科學無禁區,科學無權威,科學自由！”

德意志大學的特點

柏林大學開辦以后,現代化大學隨后在德意30多個邦國如雨后春筍般地發展起來。普魯士大學模式已成為了全德意志、繼而也是全世界大學效仿的樣板。歸結起來,德意志大學具有以下特點:

洪堡創立的不是英法式的專業高等學校，而是大學（University）。這個詞本身來源于德語中的 Universal，即普遍，無所不包，萬有，廣博之義。在德國,大學就一定是綜合性的大學,與工科、實用學科的專門學院有嚴區別,科學知識的推廣和運用才是這些學院的任務,因而其地位和級別也是低于大學的。大學成為了對世界進行新解釋、粉碎宗教迷信的世俗化中心，正是在這里，人文科學才擺脫了神學的束縛，而數學、物理、化學、生物，這些自然科學的新體系也才最后確立了它們真正的獨立地位。

在德國的大學，教授們不再像神學院時代樣只能在一種思想體系中去思考了。不斷地研究不為人知的東西，發現新規律，不斷地向真理的接近，增長人類的新知識，這種對永恒的參與，成為了他們最高的道德義務，最高的存在形式。只有作為一位優秀的研究者，才可能成為一名優秀的大學教師；照本宣科，拾人牙慧的人在德國的大學中是做不了教師。總之，研究被職業化了，大學成為了研究者的共同體，并開創了嚴格的成就原則。大學人事上的選擇不是考慮個人好惡，家庭的社會地位，甚至也不是口才、寫作能力和教學技巧(這屬于工科、師范教師資格)，而是研究的獨立性、獨創性和成果，決定著大學教授位置的占有。

在德國的大學中，只有教授才是國家公職人。大學設有編外講師和額外教授,其資格的獲取需經國家嚴格的考試。他們拿較少的工資,但國家這些年輕人設立了專門的研究基金。他們要得到教授的位置,必須獻身于科學研究,必須向已形成輿論挑戰,必須冒著與他人在學術上沖突的危險,必須要有科學研究上的真正突破。

事實上大多數突破由年輕人完成的。另外,德國大學里,教師絕不允許在同一所大學里升格。教師隊伍中不存在某一所學畢業出來的人占優勢的現象，這不僅掃除了門戶之見，而且也嚴肅了成果鑒定和職稱評定，因為任何一位教授都不能允許沒有真才實學者取得與他們千辛萬苦才換來的同樣地位。德國人最先作出的這種防止近繁殖、裙帶關系的現代化措施,后來也在世界各大學中普遍推廣。

各邦國之間展開了人才戰，凡不是因學術平庸而遭到驅逐的教授，在別的邦國和大學里總是大受歡迎的。柏林大學的著名學者舍恩萊因·奧肯因反普魯士專制而遭到驅逐，立即受到巴伐利亞國王的熱烈歡迎，并受聘為慕尼黑大學教授。普魯士國王害怕了這種樣板，會造成柏林大學的人才外流，便不惜以重金將他重新請回柏林大學。

柏林大學神學教授費爾巴哈大反神學，教育部曾想開除他，身為國教教主的威廉三世猶豫再三，最后的決定是，干脆將他調到哲學系去吧。(笑聲)之后又有大批“青年黑格爾派”也都調到了哲學系。總之，德意志的聯邦主義、各邦國大學的多樣、虛榮心和競爭，弱化了國家和社會力量對學者的壓力，因而也促進了學者們的能動性、靈活性和創新性。

大學同時也成為了德意志人才的收容所。大學和科學對于有才能的人具有特別強烈的吸引力。因為市民子弟通向其他社會領導崗位如管理、軍事政治的入口，由于向貴族優先權的傾斜而受到了限制。

大學也是國家的文化代表。1810年以后,國家已取代了教會成為了大學的財政提供者。大學成為完全世俗化的機構,自我決定內部的事務,如研究、教學以及科研成果的鑒定等。大學校長由教授們“輪流坐莊”，只需經國家的批準認可。

大學教授有任意的開課權，工資由國家支付，享受社會中上層的生活待遇。聰明的統治者懂得:“經濟上的壓迫感是會影響到他們的思考的,雖然從事任何有價值的活動都是可以得到內心的滿足的,但內心的滿足是不能當作工資的,教授們是不能他內心的滿足來填飽他妻兒的肚皮的。”同時國家實行嚴格的退休制度,不管什么人到了65歲的退休年齡,都得將位置讓給年輕人，但退休后仍能保持原有的生活水平。

有一點是嚴格禁止教授們去做的,那就是絕不允許大學教授去辦公司。相反的是,歷來德國的法律都規定,企業家凡資助一位教授的研究課,并擁有這位教授與該校校長的聯名簽字的文本,可到稅務局申請減稅。若是投資于名教授的科研項目,或是資助創新性課題,不僅能獲得減稅上的好處,還能極大地提高該企業的知名度。因此德國的教授從來就不缺科學經費。直到今天,連別的發達國家教授也是用“氣宇軒昂”之類的詞句來形容德國大學教授。一位德國國家樂團的指揮若是能在他60歲生日時得到國家授予他的名譽教授的頭銜,那他的一生就走到了光輝的頂點。

“為謀生而學習”在德國大學中是受人鄙視。接受教育是德意志國民的一種義務。愛因斯坦也鄙視這種謀生的動機:“這會直接導致對倫理價的損害。我想的較多的還不是技術進步使人類直接面臨的危險,而是務實的思想習慣所造成的對人類互體諒的窒息。這種思想習慣會像致命的嚴霜一樣壓迫在人類的關系上的。”因此他強調:“青年人離開學校時,應是作為一個和諧發展的人,而不只是作為一位專家。否則,他連同他的專業知就像一只受過訓練的狗,而不像一個和諧發展的人。而要成為一個和諧發展的人,則需要培養全面的我辨別力,而這取決于自由而全面的教育。”

德國大學生的學習有充分自由,可以到任何一所大學里去學習,只要那所大學還有名額可以注冊。卡爾馬克思是一個很好的例子,他一年級在波恩大學,二年級在柏林大學,三年級在耶拿大學,最后在耶拿大學獲得博士學位。德國大學里沒有什么教學綱領,也沒有什么必修課和選修課,你感興趣的是什么,就可以去學什么。知識與科學本來就是一個統一的整體,沒有界限。這種流動性和學習項目的選擇自由,使得任何一名大學生都有機會與這個國家中最優秀科學家討論問題。他可以與同學進行結伴式的自由討論,也可以獨立工作,自由進入任何圖書館,查閱已公開的任何資料,在這里絕不存在任何學生與老師之間的級別限制。

愛因斯坦回憶道:“我們組織了一個科學與哲學的學習小組,自命為奧林匹亞科學院。在這里,大家興致勃勃,勁頭十足地讀了許多物理師和哲學大師的著作。我們邊學習,邊討論,有時,念一頁或半頁,甚至只念一句話,立即就會引起激烈爭論。遇到比較重要的問題,爭論還會延長數日。這種學習對于大家是一種極大的享受。19世紀末20世初是一個追尋科學原理的英雄時代,大家熱情地渴望擴充并加深自己的知識，以便能在這英雄時代里有所作為…年邁的愛因斯坦深有感觸地說:“自由行動和自我負責的教育,比起那種依賴訓練、外界權和追名逐利的教育來,是多么的優越呵！”

國家要求大學教授與學者應處于政治和社會環境的彼岸,“遠離社會實際政治與經濟利益”。這使德國的學者成為一支與“有產者”相分離的特社會力量。科學的自由為國家和社會保存一支校正力量,以便能去校正那些在政治和社會上形成優勢的東西,因為并非那些成了優勢的東西一定都能將社會引向一個絕對健康的方向。

當然，教授、學者們本身也是生活在現實世界之中的，因而也是各持不同觀點的；更重要的是,這種校正能否真正作為現實力量存在,最終也仍要取決于他們的校正方案能否符合政治領導者的利益。這恰恰說明了知識界與國家官僚這兩集團之間的分立與合作。在德國現代化發展進程中,大學教授為國家官僚機器提供了大量可供選擇的革方案：例如社會保險制,福利國家方案,社會市場經濟理論等,這些都是為克服自由放任的資本主義弊端所作的努力。

德國大學的世界性成就

科學技術是生產力,教育也是生產力,而且是更重要的生產力。科學與教育的崛起,已成為改造生活與世界的最為強大的決定性力量,德意志人為比作出了特別巨大的貢獻。這里有一個統計數字：

在生理學領域里的重大發現中，1835年以前，

德意志人取得了63項，而世界其他民族總共只有

43項；到1864年，德意志人又取得了156項，

而世界其他民族總只有57項；1864年到至1869年，

德意志人取得了89項，而世界其他民族總共只取得了

11項。在熱力學、電學、電磁學、光學的發現方面，

1836年前，德意志人取得了108項，英國與法國取得

了206項；但是到1855年，德意志人又取得了231項，

英國與法國總共取得了201項；1855年到1870年，

德意志人取了136項，英法總共只取得了91項。

在醫學領域里，1819年前，德意志人取得了5項，

英國與法國總共取得了22項，而到1869年，

德意志人取得了33項，已超過了英國與法國總和的

29項。

德國大學為這個民族贏得了世界性的輝煌。在這個一向被視為有著濃厚封建專制傳統的社會里的大學,貫徹思考自由,科學自由,科學無權威,以及“遠離社會實際經濟利益”的原則,為人類造就如此之多的偉大思想家、科學家：

哲學家康德，費特，黑格爾，叔本華，費爾巴哈，

馬克思，尼采，海德格爾以及卡西爾；歷史學家蘭克，

莫姆森，斯賓勒；文學家歌德，席勒，海涅；經濟學家

馬克思，李斯特，瓦格納，艾哈德；社會學家韋伯，

弗羅姆；數學家高斯，黎曼，閔科夫斯基，希爾伯特，

哥德巴赫；物理學家弗勞霍荷，赫茨，哈伯，洛倫茲，

普克，愛因斯坦，波恩，瑪依爾，赫姆霍爾茨，倫琴；

化學家現李比錫，奧斯瓦爾德，哈維爾，威爾斯塔，

瓦爾堡；以及地理學家洪堡。

所有這些偉大的名字都是與德國的大學聯系在一起的。

到19世紀末,德國已成為世界科學的中心。自諾貝爾獎開始頒發以來,已有95位德意志人成為了該獎得主。1933年以前的德國是全世界該獎得最多的國家。美國與前蘇聯的尖端科技成就中很多來自于德國人的發現和發明。美國在二戰結束時不惜打亂原定作戰部署,調動五個師去搶一位德國科學家,這反過來證明了德國科學家的價值。

德國的世界科學中心地位在1933年后毀于納粹專制之手。遭受政治和種族迫害而流亡美國的受過大學教育的德國人高達40余萬。希特勒的文化專制和閃電戰在最短的時間里,以最快的速度,完成了世界科學和文化中心的史無前例的洲際大轉移，德國大學教育體制中的精華被以愛因斯坦為首的德國科學泰斗們傳播到了美國。從某種意義上說，這是德意志人對人類進步所作出的偉大貢獻。