跨學科主題學習的學校實踐也需積極穩妥，允許學校和教師有琢磨期和探索期，先從能做的部分開始，逐步完善，最終形成新的經驗和做法，讓落實新課程方案的道路走得扎實從容，為后續的課程改革提供先期經驗。

作者 | 郭華 北京師范大學教育學部教授

韓思陽 課程教材研究所助理研究員

跨學科主題學習是學校當前關心的重難點問題之一。

新課程方案發布以來，跨學科主題學習的設計與實施雖然探索、積累了一些經驗，但不少學校和教師仍有困惑，做起來“生澀阻滯”。為更好地推動跨學科主題學習實踐，需要關注一些常見的實踐誤區，從正確理解到有效實施。

常見的跨學科主題學習實踐誤區

目前，跨學科主題學習在實踐中主要存在以下幾種誤區。

誤區1：誤將相同主題名稱下的各學科活動等同于跨學科主題學習

例如：初春時節，某校設計了一項全校所有學科參與的活動，主題為“春天來了”。于是，音樂課唱春天，美術課畫春天，語文課寫春天，科學課找春天……學校認為這是跨學科主題學習，理由是：有主題、有學習、所有學科都在做，自然是“跨”了。但這并不是跨學科主題學習。

這些活動雖然主題相同，但每個學科的任務是單一的，學生只需要在“這個”學科的課堂上，運用“這個”學科的知識、技能和方法，完成“這個”單一任務，沒有機會也不需要學習和綜合運用不同學科的知識技能方法。從學生學習的角度看，并沒有發生跨學科主題學習。

當然，從積極的角度看，這至少說明學校開始重視跨學科了，開始主動用同一主題來相互映照。但不能停留于此，必須在此基礎上繼續往前走，這一點進步才有意義。

誤區2：誤將“學科相關”當作跨學科主題學習

例如：語文課上講文天祥的《過零丁洋》，一定會介紹文天祥的生平和他所處的歷史時代，這與歷史學科相關。很多人誤將其當作跨學科主題學習。如果這就是跨學科主題學習，那學校里的每一節課都是，因為沒有一節課是不和其他學科相關的。數學一定與語文相關，因為要讀題、理解題意；物理一定與數學相關，沒有數學就無法計算；歷史一定與地理相關，各種歷史事件一定是在某地發生，等等。

如果跨學科主題學習只是這樣，根本無需在課程方案里專門提出要求，也無需在各科課程標準中專門研制相關內容。其實，這只是“學科相關”。如果教師意識到這種“學科相關”并且自覺主動做好“相關”，也是一種進步，但還要繼續往前走。

誤區3：誤將項目化學習等同于跨學科主題學習

跨學科主題學習通常會以項目化學習的方式推進，但項目化學習不等于跨學科主題學習，不能用項目化學習的方式模糊了跨學科主題學習作為課程改革措施的意圖。

將跨學科主題學習放在各門課程里，其意圖之一，是在分科設置課程的背景下用跨學科主題學習來主動打破學科壁壘，推動本學科與其他學科建立關聯，在分科課程背景下實現整體育人；意圖之二，是要通過跨學科主題學習把學科知識轉化為學生問題解決的眼光、思路和工具，讓學生在校學習期間就有機會綜合運用本學科和其他學科知識技能、方法解決復雜問題，這是跨學科主題學習非常重要的功能。

相比較而言，項目化學習重在讓學生經歷解決問題的過程，對于究竟用了哪些知識、是不是跨學科的、又是如何轉化的，并不特別關注；而跨學科主題學習則必須關注，因為它用了本學科的時間，要對本學科的知識轉化負責，也要就本學科對學生的發展所做的貢獻負責，更要通過“跨”來實現分科課程的整體育人功能。

誤區4：誤將活動等同于跨學科主題學習

有些教師誤以為一個一個的活動就是跨學科主題學習。在這些教師的想象中，常規課堂上的學生是“靜聽的”；既然跨學科主題學習與常規課堂教學不同，就應該是“活動的”。至于這些活動有什么價值，各活動間是否有關聯，是否承載了這門學科或者其他學科的知識技能方法，學生在活動里面學到了什么，并沒有多少考慮。有些活動做了很多，學生也很高興，但并不是真正有教育價值的跨學科主題學習。

如何正確理解跨學科主題學習

上述誤區都是對跨學科主題學習的不當理解造成的。在這個意義上，正確理解跨學科主題學習就成為有效實施的首要問題。

1. 理解跨學科主題學習的核心要義

“跨學科主題學習”蘊含著三方面的要義。

“跨學科”，意味著要突破學科壁壘，強化學科間的聯系，實現分科課程背景下的整體育人。有“學科”才需“跨學科”，因而需要“立足學科、主動跨界”，不僅跨得出去，還得跨得回來，讓“跨學科”成為充實、豐盈學科理解的路徑。

“主題”，意味著要突破線性知識學習，聯系生活經驗與社會實踐，引導學生解決綜合性的復雜任務，在分科課程背景下實現課程的綜合化與實踐性。主題通常是綜合的、復雜的，但這并不意味著可以忽視各科知識，相反，應該明確主題需要運用哪些學科的哪些知識、技能、方法、工具，讓跨學科主題學習成為一種自覺的學習活動。

“學習”，主要指跨學科主題學習的落點在學生的“學習”，主體是學生，但要處理好與教師主導的關系。越是強調學生的主動學習，越要充分發揮教師的引導作用。最好的引導就是激發學生自主學習。

總之，跨學科主題學習是學生綜合運用多種學科的知識、技能、方法來完成復雜任務的活動，是學生的跨學科學習，而不是教師講課時講了多學科的內容。可以說，“主題”是載體，“跨學科”是路徑，最終目的是讓學生“學習”。

需要注意的是，“跨學科主題學習”是新課程方案里的統一名稱，但在各科課標中的名稱卻各有不同，不要因名稱而影響對跨學科主題學習要義的理解。

2. 根據各科課標去理解跨學科主題學習

2022年版各科課標對跨學科主題學習均給出了比較恰切的闡釋，其中數學、地理課標比較典型。

數學課標的闡釋清晰、簡潔、全面：“學生將在實際情境和真實問題中，運用數學和其他學科的知識與方法，經歷發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程，感悟數學知識之間、數學與其他學科知識之間、數學與科學技術和社會生活之間的聯系，積累活動經驗，感悟思想方法，形成和發展模型意識、創新意識，提高解決實際問題的能力，形成和發展核心素養。”

這段話清晰地表達了跨學科主題學習的幾個要點：學生是主體；實際情境和真實問題是條件；立足本學科，對其他學科知識與方法的綜合運用；經歷發現-提出-分析-解決問題的過程；在過程中感悟聯系，在聯系中突顯本學科學習的意義與價值；目的不在一個一個活動上，而在提升學生的核心素養，在育人上。

地理課標對跨學科主題的解釋也很明晰：“地理課程跨學科主題學習是基于學生的基礎、體驗和興趣，圍繞某一研究主題，以地理課程內容為主干，運用并整合其他課程的相關知識和方法，開展綜合學習的一種方式。”地理課標將跨學科主題學習定位為一種綜合學習，強調圍繞某一主題，強調本學科的“主干”地位，強調基于學生的基礎、體驗和興趣。

其他課標對跨學科主題學習的解釋和定位同樣強調立足本學科的基本內容和基本方法，即：立足本學科，主動突破學科壁壘，與其他學科建立關聯，為學生提供綜合學習的機會。這樣的綜合學習，與項目化學習、研究性學習相比，更能體現本學科主動跨越學科邊界的努力，并通過主動跨界讓教師和學生感受本學科與其他學科、與社會生活的緊密關系，實現本學科孤立教學達不到的教育效果。

3. 把課標提供的典型案例領會到位

2022年版各科課標大多提供了跨學科主題學習的典型案例。以地理課標為例，不僅有案例，還有設計思路：聚焦哪些核心素養、跨往哪些學科，學生需經歷哪些過程、做哪些任務、有哪些具體活動以及學生活動的流程等，都呈現得明明白白、清清楚楚。

更可貴的是，地理課標提供的案例還充分彰顯了跨學科主題學習的價值引導。例如：一個案例的題目是“探訪地球之腎——濕地”。試想，如果題目是“探訪濕地”，學生只需客觀了解什么是濕地、濕地是怎么形成的、濕地有什么特點和功能。如果加上“地球之腎”，學生就需要在了解有關濕地的客觀信息的基礎上，了解濕地與人的關系，形成一種保護濕地的價值觀——這就實現了價值觀引領。一個好的跨學科主題學習，一定會強調價值引領。

課標提供的案例為教師設計跨學科主題學習提供了參照范例。在實施跨學科主題學習的早期，如果條件還有欠缺，教師也未形成清晰而成熟的思路，可不急于自己設計，先把課標提供的案例領會到位、充分實現，就是從零到一的突破。

實施跨學科主題學習的漸進路徑

如前所述，跨學科主題學習在實踐中是有基礎的，但從少數教師、少數學校的個別探索到全國的全面普及，必須要考慮到大多數學校和教師的困惑及面臨的困難，允許學校和教師有探索期、成長期，甚至要允許有容錯期。對于學校和教師而言，既要積極探索也要穩步前行，從能做的做起，逐漸做好。

1. 從關注其他學科做起

跨學科主題學習則需要不同學科的教師能夠相互關注、自覺合作，需要不同學科教師、不同學科教研組之間能夠有效溝通，形成有實質關聯的教師共同體。當然，這樣做困難很大，不可能一步到位，但也不能拘守舊規不思變革。教師可以先從主動關注、了解其他學科開始，即便不能馬上做到跨學科教研、不能馬上設計出優秀的跨學科主題學習，卻可以自覺培養關注其他學科的意識。以下幾種形式就是主動關注其他學科的嘗試。

一是主動用其他學科的材料。例如：浙江省一位小學數學教師巧妙地應用一年級語文課上的生字卡，帶領學生學習基數和序數。生字卡上的字是學生剛在語文課上學過的，教師把生字卡排成兩行四列，請學生說出總共有幾個字—這是“基數”，再說出第幾行第幾個字最難寫—這是“序數”。自覺用其他學科的材料，雖然不是“跨學科主題學習”，卻為教師設計和實施跨學科主題學習提供了觀念準備。如此，便可開啟主動關注其他學科的意識—這正是跨學科主題學習設計與實施的前提。

二是請其他學科教師上課。清華大學附屬小學語文組做過一個嘗試，請數學教師上一節語文課《太陽》。《太陽》是一篇小學高年級的說明文，含有大量數學內容，如速度與時間、倍數關系、估算等。讓數學教師上語文課，學生的關注點集中在如何寫好說明文這一任務本身，而不再糾結到底是語文課還是數學課。這樣的方式讓學生體會到解決問題需要多學科的知識和能力，認識到單一學科難以應對復雜的現實問題。學生的反應激勵教師主動跨界，擁有跨學科視野與意愿，至少知道要去向其他學科教師求教、求助。

三是跨學科同上一節課。在一次專門設計的教研活動中，數學特級教師俞正強與一位語文教師分別為三年級和二年級的學生上《曹沖稱象》。語文教師帶領學生理解課文內容，數學教師則通過同一故事讓學生學習“轉化思想”。按照這一思路，還可以請科學教師借《曹沖稱象》講“浮力”。

不同學科教師同上一節課并未指向跨學科主題學習的設計與實施，嚴格說來也并不算跨學科教研，卻是趨向跨學科教研的一種簡便途徑。對于數學教師來說，使用語文素材上數學課，比設計和實施跨學科主題學習容易，但比直接使用現成的學科素材費力，能促進教師主動關注其他學科，為跨學科主題學習的設計與實施及跨學科教研打下基礎。

跨學科同上一節課，會讓學生感受到同一個材料所蘊含著的豐富多樣的多學科知識、思想和方法，體會從不同學科視角看同一份材料所看出的不同意義。對學校而言，跨學科同上一節課是開展跨學科教研的一種過渡形態。它引導教師主動關注其他學科，幫助教師提升跨學科主題學習的實施能力，為真正的跨學科教研打通路徑。

以上提及的幾種形式，其意義在于理解教師和學校的困難，允許學校和教師有過渡、有探索，先從能做的做起來，從容地進行自主教學變革。

2. 從“微改造”做起

如前所述，跨學科主題學習在學校應逐漸改進，其改進的可能路徑是：由“學科相關”到“跨學科主題學習”。如前文的“春天來了”的主題活動，只需做些“微改造”就可以改成跨學科主題學習。例如：改為“舉辦一場名為‘春天旋律’的微視頻發布會”，如此，就轉變成為一個需要學生寫文案（語文）、觀察（科學）、拍視頻（媒體藝術）、配樂（音樂）、做動畫（美術、信息技術）的綜合性任務，就把由各個學科教師分別主導的一個個單一的任務變成由學生實施的跨學科主題學習了。

對教師來說，既需要把本學科的內容、方法融入這個活動，也需要主動關注和配合其他學科教師共同引導學生把這個活動做好。再如：對語文課《過零丁洋》做“微改造”，設計任務“查閱文天祥、岳飛等宋朝名將所處時代背景及他們的作品，組織一場跨越時代的對話”，就把前文所述的“學科相關”教學轉成由學生完成的跨學科主題學習了。

當然，并不是所有的內容都需要“跨”，也并不是所有的內容都值得“跨”，教師（教研組）的作用在于判斷哪些內容需要通過跨學科主題學習才能更充分地實現它應有的育人價值。

跨學科主題學習的學校實踐也需積極穩妥，允許學校和教師有琢磨期和探索期，先從能做的部分開始，逐步完善，最終形成新的經驗和做法，讓落實新課程方案的道路走得扎實從容，為后續的課程改革提供先期經驗。

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來源 | 《中國基礎教育》

編輯 | 白衣