一年一度的全國高考又進入倒計時，命題教師入闈日期也近在眼前。作為曾經參與語文學科命題工作的教師，對其中的辛苦深有體會。可以說，大家盡管抱著戰戰兢兢如履薄冰的心態認真命題、擬答案，成稿后又仔細斟酌、反復推敲，但事后看看，總能發現一些不盡如人意而有待改進的缺憾。近年來，教育部考試院每年都會出版各學科的《高考試題分析》，一方面把命題的意圖提示給一線師生，給教學帶來較好的引導作用；另一方面，公開試卷以廣泛聽取各方面意見，有利于不斷糾正命題在題目設計和答案擬制上的瑕疵，從而能更好地發揮選拔人才、培養人才的功能以及教學的導向作用，這一做法，無疑是值得歡迎的。

出于對語文學科的熱愛以及對語文閱讀題設計和答案擬制時出現瑕疵的不安，筆者把近年來發現的缺憾挑一些列舉出來，希望通過列舉和分析，既能給命題者提供參考，也能對學生的閱讀能力訓練打開一些思路。

需要說明的是，這里的舉例，包括了2017年普通高中語文課程標準實施后的一些高考閱讀題，也包括了更早時期的個別高考閱讀題。有意識地在較長時間跨度中選擇高考閱讀題來分析，其實是想說明，那種缺憾，并不因為新課標、新教材和新高考的實施而有了根本改觀，毋寧說，這是一種時間跨度較長、反復出現而沒能很好解決的頑癥。

還需要說明的是，筆者不認為高考閱讀題出現的缺憾，跟選文本身有必然關系。有些教師認為，試題之所以設計得差、答案之所以擬得不夠精準，是因為所選文章太差的緣故。這樣的判斷，其實是不合邏輯的。因為對學生閱讀能力的測試，也包括要求他們對并不優秀的文本能否給出一個恰如其分的評價。我一直認為，選一些反常識的、有明顯瑕疵的文本給學生進行閱讀測試并無不妥。換言之，作品是否優秀的問題交給學生來判斷，也許更能夠檢測學生閱讀的真實水平。

這里，我把高考命題的缺憾主要分為三類：其一是答非所問，其二是斷章取義，其三是空發議論。下面就來分別討論。‘

高考語文答題卡

一、答非所問

所謂“答非所問”，就是命題設計的題目與擬制的示例答案分開來看，似乎并無問題，但放在一起，就會發現兩者脫節和不匹配，是答非所問。在2024年高考語文上海卷中，關于答非所問的缺憾，就有比較集中的反映。比如現代文閱讀的第6題，就《迷人的哥白尼》一文結尾“哥白尼的故事的確迷人”進行設問，虛擬了一個讀者小明對“故事”的說法感到困惑，認為“文章沒有給人講故事的感覺”。題干隨后提供了一段材料，要求考生結合該材料來幫助小明消除困惑。材料是：

文學創作和學術寫作都會講故事。文學創作側重講述人物命運及其曲折遭遇，往往圍繞一些前后連貫、富吸引力、能感染人的事情展開。學術寫作與此不同，在以一個社會現象或歷史事件為研究對象時，情節再曲折，細節再豐富，文章如果缺乏問題意識，沒有學術視角，也不是學術寫作。

而與試卷匹配的示例答案和評分依據是：

本文是學術寫作。文章雖然按時間順序講述了與哥白尼日心說有關的豐富而有趣的歷史事件，但目的并不在講述哥白尼的命運及其曲折遭遇，而在于通過科學史發展的曲折情節和豐富細節揭示科學理論和思想觀念的演變，啟發人們思考。文章從質疑人們通常的認識開始，帶著問題意識，從科學史視角講述與哥白尼有關的歷史事件。因此并不會給人以文學故事的感覺。

評分標準：判斷是學術寫作，1分；與文學創作不同，2分；問題意識和學術視角分析，各1分。

令人感到驚訝的是，雖然試卷的題干中，“故事”是一個關鍵詞，并且是給虛擬的小明帶來認知沖突和困惑的真正原因，但給出的答案卻并沒有解釋：既然文章沒有給人以文學故事的感覺，那么作者又為何要給出這篇學術文章以“故事”的說法呢？不對試卷自身提出的問題進行解釋，甚至在評分標準中，都沒有提及對“故事”概念的辨析問題，而讓什么是“學術寫作”成為回答的焦點，這才讓答案變成了答非所問。還記得當時有人對答案沒有辨析學術寫作的“故事”內涵提出質疑時，還被指責為思維狹窄。如果答非所問也可以理解為一種思路開闊，那就失去了學術討論的基礎了。

也許，沒弄清自己試卷題目提出了什么問題就來擬制答案，這一類答非所問的情況還是比較少見的。更為常見的答非所問現象，是教學積累下的一些問題在命題中的反映，比如混淆了文章的“寫（說）什么”和“怎么寫（說）”的區別，也混淆了“行文思路”和“內容概要”的區別。

關于混淆“寫什么”和“怎么寫”的區別，在2024年高考上海卷的文言文閱讀題的答案擬制中也出現了。涉及的是一篇題為《荊巫》的短文，原文很短，轉錄于下：

①荊楚人淫祀者舊矣。有巫頗聞于鄉間。其初，為人祀也，筵席尋常，歌迎舞將，祈疾者健起，祈歲者豐穰。其后，為人祈也，羊豬鮮肥，清酤滿卮，祈疾者得死，祈歲者得饑。里人忿焉，而思之未得。

②適有言者曰：吾昔游其家也，其家無甚累，故為人祀，誠必罄乎中，而福亦應乎外。其胙必散之。其后，男女蕃息焉，衣食廣大焉，故為人祀，誠不得罄于中，而神亦不歆乎外。其胙且入其家。是人非前圣而后愚，蓋牽于心，不暇及人耳。

③以一巫（之）用心尚爾，況異于是者乎！

閱讀題要求讓考生分析第②段“言者”是如何解答“里人”疑惑的，而提供的示例答案是：

“言者”運用正反對比，先說巫師無家庭拖累時，祭祀充滿誠意，沒有貪欲，因此祈福者獲得賜福；再說巫師家人口增多之后，衣食需求擴大，祭祀誠意不足，產生貪欲，導致祈福無效。由此得出巫師并不是前圣后愚，而是有了私欲、用心不誠才影響了祭祀效果的結論。

這樣的答案，除開頭說“言者”運用正反對比，以下的所有文字，幾乎等于是把第②段意譯了一遍，這樣的答案，充其量也只能說“言者”解答了是“什么”的內容，而不能說是“如何解答”。“如何”不同于“什么”的關鍵，是要從分析“里人”發生疑惑的癥結出發，才能讓回答跟題目匹配起來。

我們看到，即使答案開頭說運用正反對比，似乎在回答“如何解答”的問題，但結合第①自然段“里人”的疑惑，說“言者”的解答運用了正反對比也是籠統的、不夠精準的，因為讓“里人”發生疑惑的，也恰恰是正反對比的效果反差。這樣，我們分析“言者”何以幫“里人”解惑，還應該說，這里既有前后效果的正反對比，也有歸因意義的表象和本質的一組對比，正因為“里人”只停留于表象的物質消費和祭祀結果來歸因，看到效果與之的極大反差，所以才發生了疑惑。而“言者”為“里人”解答疑惑，其實就是為其尋找了祭祀效果完全相反的真正原因。指出表象背后的真正的本質原因，才有可能解答“里人”的疑惑，讓因與果之間建立起讓人能夠恍然的邏輯關系。也就是說，既立足于“里人”看得見的原因而帶來的疑惑，又指出其背后有看不見的原因，這是在前后正反對比的框架中，揭示其中有表里之間的正反對比的另一組關系。有了這樣的兩組關系分析，才算是真正回答了“言者”是如何解答“里人”困惑的問題。

至于混淆行文思路和內容概要的區別，可以舉2017年春考語文上海卷的一篇文言文的閱讀題設計和答案。文章選的是梅堯臣的《和靖先生詩集序》。文章后面的第25題，題干要求概括這篇序言的行文思路，但提供的示例答案，卻是這篇序言的內容概要：

本序首先介紹、評論林和靖其人其詩，然后進一步介紹林和靖的重要的經歷，最后交代詩集的由來和作序的緣由，表達作者的惋惜之情。

這樣的答案與文章內容概括，就沒什么區別了。那么問題到底出在哪里？簡單地說，行文思路不是把文章內容概括出來后，再以“首先”“然后”“最后”這些表示順序的詞語串聯一下就可以了。行文思路當然跟內容概要有關，但它是對內容概要更上位、更精煉的概括。用比喻來說，如果文章內容是一顆顆珍珠的話，那么思路就是把所有的珍珠串聯起來的線索。就這篇序言來說，作者是以他跟林和靖直接的“訪”和間接的“聞”為行文思路，來寫出對象的詩作和為人特點的。再換一個角度看，從文章結構關系來揭示這篇文章“總-分-總”的展開方式，也許要比內容概要更貼近作者的行文思路的。

總之，答非所問的缺憾雖然時有發生，但斷章取義的缺憾更為普遍，下面就來談這方面問題。

二、斷章取義

仍以上述的《林和靖先生詩集序》這篇文章為例，第24題的設計就有明顯的斷章取義。該題要求對文中畫線部分進行對比手法的作用分析。畫出的部分是：

其詩時人貴重甚于寶玉，先生未嘗自貴也

擬制的答案是：

畫線句將當時人珍視林和靖詩歌和林和靖不以自己詩歌為貴對比，突出林和靖只是寄適于詩，不求虛名。

單就題目和答案的匹配來說，似乎沒問題，但我們看原文，就可以發現其通過畫線而對原文的截取，是很成問題的。原文相對完整的部分是：

其詩時人貴重甚于寶玉，先生未嘗自貴也，就輒棄之，故所存百無一二焉。嗚呼惜哉。

從文本本身看，作者之所以交代林和靖不看重自己的詩作，主要目的不是為了跟前一句交代當時人珍視他的詩作形成對比（盡管這一層意思當然有），而是要解釋何以林和靖詩作保存下來的是如此之少，因為他常常寫完就丟棄了（“就輒棄之”），這是讓為其寫詩序的作者深感惋惜的。把原文前后有著緊密關聯的部分割裂出來加以分析，這在一定程度上導致了理解的斷章取義。而這種斷章取義，屏蔽文字對客觀現象顯而易見的解釋功能，只在對象的主觀志向與思想深處找根源，其實未必是一種好的閱讀導向。

《林和靖先生詩集》

再看2022年上海卷的文言文閱讀，選了清代張惠言的“莊達甫《攝山采藥圖》序”。附在文章后面有一道閱讀測試題（試卷第23題），是“第②段借藥材說理，頗具特色，請加以賞析”。關于第②段的原文是這樣的：

然余竊嘗論國家之用人也，如臾柎、扁鵲之蓄百藥焉，取之必擇其地，聚之必當其時，儲之必備其物。一旦有用，出之籠中而不匱焉者，其求預也。事方其急而號之山澤之間，其捆載而來者，必柴胡、桔梗也，人參、紫芝、丹砂、石乳，未有能致者焉，人參、紫芝、丹砂、石乳之用，而投以柴胡、桔梗，其不足以愈病而速之死也明甚。見柴胡、桔梗之不足以愈病，而以為天下之藥皆若是，其惑豈細耶？

據此，命題組給出的答案示例是：

第②段以類比（比喻）進行說理。以醫生儲藥、用藥，分別比國家儲備、使用人才，又用普通藥材、珍貴藥材比庸才和真才；并借對藥材儲備、使用的結果比國家選用真才不足的后果。全段說理顯豁，生動形象，層層推進，發人深思。

這樣的內容，作為賞析答案，看似比較全面，從揭示手法到概括層次再到最后歸納效果，似乎一應俱全，但實際內容卻值得斟酌。關鍵是題干要求的“特色”，沒有說清楚。我們看答案文字第一句揭示的手法，不論是說比喻還是類比說理，都很難說是“這一篇”文章的特色，因為中國傳統中的說理文，從先秦諸子開始，就形成了理不直指，借物、借事來說理的思維習慣。而最后一句的“全段說理顯豁，生動形象”一類的話，更是一種套話，可以與開頭揭示的比喻、類比一類手法機械銜接，沒有多少思考含量。也許，最具實質性內容的，是答案的中間部分與結語的“層層推進”。當作者拿藥材與人才來類比時，并沒有“一次性消費”完畢，而是對這種類比（比喻）進行了復雜化的、多層次的論述，讓所說之理借助于形象之物變得飽滿起來。可惜的是，答案文字用了“以”“又”和“并”等詞語串聯內容時，是把類比（比喻）說理的復雜性、層次性僅僅停留于現象的概括，就是沒有用分析手段，把這種類比的實質，這種不同于其它類比（比喻）的“特色”，鮮明地予以一語道破。而這種沒有，在一定程度上又跟設計試題時語境意識的闕如，或者說斷章取義地來理解文本有一定關聯。為何這么說？

細究起來，命題者為了不使測試的知識點前后產生交叉，最習慣的做法，就是分段落來命題，也要求在段落內部來思考答案。而命題者擬制的示例答案，也是為自己來這樣劃定邊界的。一般而論，這樣的做法無可厚非。但恰恰是有關這道問題的設計，如果局限于第②段來回答，是無法真正揭示作者“借藥材說理”的特色的。因為這里有借藥材說理的一個原點、一個基礎或者說重要前提，它構成第②段落說理的真實語境，那就是，這篇文章的題目，就是在說莊達甫的《攝山采藥圖》，采藥本身，就是他文章需要討論的一個話題，由這幅圖畫自然引出藥材作為“比”的手法。同時，作者在文章第①段又討論了莊達甫個人的遭遇，他曾經的雄心勃勃，以及后來事業受挫、可能歸隱帶來的不一樣心境。于是，作者在第②段借用藥材類比（比喻），是一種“就地取比”的特色，而其引發的一番大道理看似泛泛，實際是暗扣圖畫者的人生遭遇和心境。總之，物中固然有理，但理中有具體的人，人中有心靈的呼應，這才是這篇文章借藥材說理的“特色”所在。這是立足語境的問題，也是整體把握的問題。如果割裂語境、斷章取義地只就第②段的內容來回答，只能使擬制的答案流于表面與抽象，特別是題干所要求的“特色”，就無法得到落實。

斷章取義還有一種表現是，往往忽視了作者所處特定語境的制約，以一種“穿越”的方式來理解文章的表達效果或作者的寫作意圖。

比如2024年上海卷的《斑鳩》一文，要求賞析文章畫線部分的細節描寫。這里把畫線部分以及前后相關的一段文字截取下來：

立冬那天，清早開門見一只灰褐色的鳥兒臥在露臺上，我沒敢即刻上前。它的小腦袋縮進脖腔里，動也不動，眼皮輕輕闔住，灰粉色薄薄一小片，蓋住眼球，想象不出這怎么會遮得住光。我想它一定怕碰，只好輕聲問，你怎么了？你受傷了嗎？

而示例答案是：

“輕輕闔住”“薄薄”“灰粉色”等細節刻畫出鳥兒眼皮的特點，筆法細膩；寫出斑鳩的弱小和受傷后的虛弱，流露出作者對受傷斑鳩的無聲垂憐，情蘊于中。

其實，就當時特定情境來說，作者剛看到陽臺上一只不動的小鳥，是不知道它受傷的，所以才會在看到之后輕聲問：“你怎么了，你受傷了嗎？”而提供的答案表述為寫出斑鳩“受傷后的虛弱”，繼而又說是“流露出作者對受傷斑鳩的無聲垂憐”等。所謂的“寫出”和“流露出”，都是把作者事后明白過來才有的情感不恰當地前置了。盡管作者寫的是事后追憶文字，在寫斑鳩時，已經知道它當初受了傷，但作者寫這情景時，有意保持了自己原初的感受，盡量不“寫出”事后才得知的它的受傷，也盡量不“流露出”對一個受傷的斑鳩才有的感情，所以在不知中才對斑鳩發問“你受傷了嗎”，而不是裝模作樣地明知故問。這樣一種漸進的描寫方式，才是比較高明、客觀的寫作態度。如果說這里的細節分析能夠跟下文呼應起來，充其量也只能說是以寫斑鳩的虛弱來為事后點明其受傷埋伏筆。

我們再看全國卷，也有明顯的斷章取義的答案擬制問題。2017年全國語文卷二卷的現代文閱讀，選了林徽因的《窗子以外》，設計了一道有關“窗子”含義的主觀題。提供的答案是：

（1）指具體的窗子，如鐵紗窗、玻璃窗，分隔了不同的生活場景。

（2）指“無形的窗子”，即心態與觀念的限制，造成了自我與外部世界的隔離。

答案的兩個要點，從物質到心靈，似乎已經很全面了。但卻帶來了一個常識性的疑問，為什么作者在文章中說是窗子而不是墻，才是對不同生活場景乃至心態與觀念的隔離呢？窗子本來不是在起溝通、交流作用的嗎？如果看具體的文本，我們才可以發現，作者說窗子而不是墻，是有道理的。因為窗戶跟外在世界的溝通，使她產生了與外面世界、與他人心靈可能融為一體的幻覺，隨后才發現這不過是一個幻覺。這樣，從文本出發，“窗子的含義”就有了產生融合的幻覺與發現真正隔離的現實。不從窗子所具張力的兩方面著眼來談，僅僅從隔離的一面來分析出兩個要點，其實只能算讀到了這篇文章一半的意思。

三、空發議論

也許，高考閱卷教師，對考生給出閱讀題的答案最為不滿的，就是貼標簽、說套話，空發議論，缺少具體的、切合文本個性的回答。而這種空發議論，其實在命題的答案擬制乃至題干設計方面，已先有了不良誤導。

比如2014年上海卷文言文閱讀分析題，要求考生賞析其中第五段“運用整句的表達效果”，該段文字是：

倚立而思遠，不如速行之必至也；矯首而徇飛，不如修翼之必獲也；孤居而愿智，不如務學之必達也。故君子心不茍愿，必以求學；身不茍動，必以從師；言不茍出，必以博聞。

提供的答案是：

該段句式整齊和諧，節奏感強，富有氣勢，有力地論述了治學要付諸行動的道理。

但是，只要仔細看原文就可以發現，所謂的“節奏感強”，前后兩個部分差異很大。前部分中的三個分句，因為加了“而”“之”和“也”這樣的虛詞，節奏是舒緩的。而后面三個分句，因為都是緊湊的四字句，也沒有上述那些虛詞，所以行文急促有力。作者這樣運用，就是要以節奏的內在差異來與內容的前后對比相協調，從而強調學習必須付諸行動而不能僅僅停留在設想、愿景的層面。再看答案，空泛的議論完全無視了內在的差異，從而對閱讀理解起到了停留于表面而說套話的導向。

這種空泛的答案，在近年來的全國卷中也時有發生。

先看2022年全國新高考二卷的一道語言文字運用題，選了蕭紅《呼蘭河傳》的片段：

這小城里面以前住著我的祖父，現在埋著我的祖父。我生的時候，祖父已經六十多歲了。我長到四五歲，祖父就快七十了。我還沒有長到二十歲，祖父就七八十歲了。祖父一過八十，祖父就死了。

附錄于后的一道題是：

文中畫橫線的部分突出了“祖父”的衰老死亡和“我”的成長是一個同時發生的逐漸變化的過程，這一表達效果是怎么取得的？

根據這一題目要求，提供的示例答案是：

①多個句子都把“祖父”和“我”相對敘說，突出了變化是同時發生的；

②用相似句式再三敘說“祖父”和“我”的年齡變化，凸顯了變化的過程。

我們發現，不論是題干概括的語段效果還是答案給出的兩點，都是不需要說的空話、是正確的廢話。什么時候老人的衰老死亡和小孩的成長不是同時、同步逐漸發生的過程呢？作者要突出的當然不是這種正確的空話。

其實，作者真正要表達的效果是，通過“已經”和反復使用“就”這樣的虛詞指向祖父，是以“我”為立足點，從心理感覺入手，遺憾于祖父的衰老和死亡是何其之快，而“我”和祖父同處的時光是何其之短（這是虛詞“就”的基本表達功能）。這才是以敘說表面的兩人變化同時的過程中，所要表現作者內心希望的不同時，希望祖父衰老死亡的節奏可以放慢下來。換言之，在敘說兩人生理變化的同時發生背后，是要傳遞敘說者一種無奈、遺憾、悲涼的情感世界。而題干概括的套話式的“表達效果”，簡直把文本真正的意思說反了。

再看現代文閱讀題，選了兩個文本加以比較理解，一個文本是王愿堅的小說片段《支隊政委》，寫小說主人公取彈片不上麻藥；另一個是索爾茲伯里《長征：前所未有的故事》片段，根據采訪、回憶錄等記述了陳毅取彈片不上麻藥的故事。

對這兩個文本比較閱讀的分析題是：

這兩個內容相近的文本文體不同，因而藝術表現也有差異。請比較并簡要分析。

給出的答案有三點：

①文本一是小說，可以虛構；文本二是紀實作品，強調真實。②文本一運用場景描寫、細節描寫、言行描寫等多種表現手法，塑造了老胡這一藝術形象；文本二以采訪、回憶錄為基礎，記錄了陳毅的真實經歷。③文本一以描寫為主，語言生動形象；文本二以敘事為主，語言平實簡潔。

這樣的三個比較點，從取材、手法、語言三點入手，基本就是文體的常識，只要補充上兩位主人公的名字老胡和陳毅，大致可以得滿分了。這樣沒有個性化理解的文本分析，通過背誦相關文體的知識就能掌握而默寫出來，作為分析題來給出答案的示例，與空泛的議論，又有什么區別呢？

總之，如何在題目設計和答案擬制上強化匹配度以避免答非所問，如何建立整體的閱讀觀而不是斷章取義，如何從具體的、個性化文本出發來展開閱讀理解的分析而不再說一些正確的套話、廢話和空話，高考的題目設計和答案擬制，還有較大的改進空間。當然，閱卷開始一兩天對考生答題的采樣分析和制定閱卷細則，也能對示例答案的缺憾起一定的彌補作用，但這種彌補，只能說是局部的，并不能真正改變命題組提供答案的先天不足的種種缺憾，這也是筆者要撰文呼吁的原因。

最后要說的是，限于本人的學養，本文一定有思考不周、分析不當乃至錯誤的地方，歡迎讀者不吝指正。