①重慶市江津區幾江幼兒園的孩子們在為宋朝的小朋友做衣服。

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②③北京市海淀區龍崗路幼兒園的孩子們用落葉做游戲。 幼兒園供圖

　　編者按

　　節氣是指時節和氣候，是中華民族長期經驗積累的成果和智慧的結晶。在幼兒園的教育教學實踐中，節氣也是一種十分重要的資源。當童年遇上節氣，中華優秀傳統文化便有了生動的注腳。如何讓二十四節氣真正走進幼兒生活？如何促進幼兒園節氣教育守正創新？清明之際，中國教育報學前周刊特別策劃“幼兒園里的‘節氣密碼’”，邀請幼兒園園長、教師及相關研究者共同探討，以供借鑒。

　　案例

　　以“物”為媒

　　觸摸《清明上河圖》的溫度

　　王瑤 胡卓毅

　　節氣承載著中華民族對自然規律的深刻洞察與不懈探索，是農耕文明的智慧結晶，也是幼兒建立自然認知的重要坐標。

　　重慶市江津區幾江幼兒園嘗試以“物”為媒，在節氣活動中利用“憑借物”——可聽、可觸、可玩的具象載體，通過因“物”起興、借“物”言事、托“物”言志三重奏，讓幼兒在具象場景中觸摸傳統文化的溫度。

　　因“物”起興：

　　對憑借物的多維思考

　　傳統文化的教育轉化，始于對文化符號的敏感捕捉，成于對幼兒經驗的深度回應。針對《清明上河圖》這一來自千年前的載體，我們需實現三個轉化：從古到今，從二維到三維，從繁到簡。

　　捕捉節氣文化符號，實現從古到今的縱向對話。《清明上河圖》有掃墓祭祀、郊外踏青等主題場景，更有放風箏、打秋千、斗草等游戲畫面。貫通古今的文化符號，使幼兒的縱向對話成為可能。教師要引導幼兒從畫面中尋找和發現關鍵的節氣文化符號，將其鏈接到幼兒的實際生活中，實現由文化符號向生命經驗的自然生長。

　　構建空間轉化通道，實現從二維到三維的橫向延展。《清明上河圖》的二維平面性既是藝術特色，也是幼兒認知的阻礙。面對這部畫卷長、場景大、人物多的巨制，教師要努力將二維畫作轉化為可觸摸、可參與、可重構的三維體驗。

　　搭架經驗生長支架，實現從繁到簡的深度轉化。大班幼兒在觀察復雜場景時，注意力能集中于單一顯著刺激物，但難以同時處理多元素關聯；能發現畫面主體，但容易忽略背景細節。教師要將《清明上河圖》的“大”與“繁”，化為幼兒能理解的“小”與“簡”，幫助幼兒以符合其年齡特點的方式串聯歷史與當下。

　　借“物”言事：

　　多元觀察促自主探究

　　結合上述特點，教師通過分主體、分視角、多方法三種支架引導幼兒開展深度觀察，構建起個體經驗+集體認知+外部信息的“動態拼圖”。

　　以分視角觀察為例，幼兒在觀察時，結合各自對《清明上河圖》的理解，分成了三種視角：畫冊視角——把《清明上河圖》當成一本畫冊，觀察畫作中的繪畫元素，分別從構圖、色彩等方面有所發現，例如，有的幼兒發現圖中畫了很多東西，但是一點兒都不雜亂；百科全書視角——把畫作當作一本北宋的百科全書，他們在里面發現了建筑、交通工具、動植物等方方面面的信息；故事書視角——從自己感興趣的人物出發，觀察與之相關的人物、環境等要素，猜想圍繞人物而發生的事件，例如，有的幼兒發現圖中的小朋友都是爸爸帶著玩的，說明古代的清明節也要春游，古代的爸爸也很愛自己的孩子。

　　運用三種觀察支架，幼兒掌握了大量關于《清明上河圖》的信息，但是這樣的信息都是碎片式的，需要進行多次拼合。針對這種情況，教師在觀察后的分享環節中采用了縱向、橫向、立體三種拼合方式。縱向拼合是指將同一幼兒的多次觀察結果串聯；橫向拼合是指將不同小組的發現并聯，如建筑組和服飾組共同還原市井生活場景；立體拼合是指教師和幼兒將觀察記錄與外部信息對照，如對比幼兒關于“叉子形樹枝”的描述與美術史中的“蟹爪枝”畫法，幫助幼兒建構起立體式的理解。

　　托“物”言志：

　　建立跨時空情感聯結

　　幼兒通過多元觀察獲得認知地圖與觀察方法后，教師需要進一步將幼兒的基本認知升華為文化認同，即托“物”言志，引導幼兒與作品建立跨時空的情感聯結。

　　在自主觀察時，幼兒在《清明上河圖》中找到了30個小朋友，他們對圖里的小朋友充滿了興趣。教師抓住教育契機，通過“命名—創作—贈禮”三部曲，幫助幼兒與“畫中人”建立深刻的情感聯結，實現多維度的時空融合與精神共振。

　　命名：把“畫中人”變成“身邊友”。教師引導幼兒從“故事書視角”進入，各自結識一個“畫中人”，并且給他取名字。如幼兒因為自己姓曾，結識的小朋友頭圓圓的，所以叫他“圓曾”。花式命名的背后，是幼兒對“畫中人”的情感投射，使“畫中人”仿佛成了自己的朋友。

　　創作：豐滿“身邊友”的形象。為朋友命名后，幼兒的觀察更加聚焦也更加頻繁，教師引導他們進一步觀察“身邊友”的神態、動作、衣著、周圍環境、人物關系等，從而展開想象：“身邊友”在說什么？做什么？在持續的觀察、想象、創作中，“身邊友”的形象愈發豐滿，逐步從平面的符號變為立體的角色敘事。

　　贈禮：表達對“身邊友”的喜愛。在觀察中，有的幼兒發現“友人”玩的游戲并不好玩，便萌發了給他做一本游戲寶典的想法，這個想法也點燃了其他幼兒。大家給使用算籌的小朋友送“數學寶典”，給小牧童送放牛繩……這樣一來，幼兒自然分成了各個項目組，通過“把自己畫進畫里”的方式，將禮物送到了好朋友身邊。

　　“物”的三重奏，賦予《清明上河圖》新內涵：它是幼兒眼中精美的無字繪本，是與假想朋友對話的神奇媒介。作為教師，我們也在其中找到了一種文化傳承的“兒童路徑”，讓千年文脈在童真想象中綿延新生。

　　（作者單位：重慶市江津區幾江幼兒園）

　　路徑

　　守正創新

　　在節氣流轉中發現童年

　　郭芙蓉

　　二十四節氣是傳統文化中的璀璨瑰寶，它涵蓋了物候、農耕、文學、養生等內容，蘊含豐富的教育價值。近年來，許多幼兒園開展了節氣教育的探索與實踐，但仍然存在內容上泛化、形式上求全、組織上重預設、目標上偏認知等問題。教師應多維思考、守正創新，在節氣流轉中發現童年。

　　內容在地化，節氣教育更具特色

　　在地化不僅是指關注地方本身的資源條件，因地制宜開展教育，更強調對地方的心理歸屬感，激發幼兒對地方的情感認同。

　　一是重視地域特點。我國幅員遼闊，南方和北方在同一節氣的氣候特點不同。例如，立春時節，廣東等地氣溫回升，率先進入春天，而黑龍江等地的春天通常在5月左右。幼兒園應結合地域氣候特點，如開展“不一樣的立春”等活動，幫助幼兒在認識節氣的同時，感受到節氣的地域性和多樣性。

　　二是結合地方文化。例如，山東濰坊被譽為“鳶都”，濰坊風箏是國家級非物質文化遺產，而春分時節正有放風箏的習俗，當地幼兒園可將二者相結合，將抽象的節氣認知轉變為具象的游戲經歷，激發幼兒對傳統文化的熱愛和對家鄉文化的認同。

　　三是挖掘園所資源。每所幼兒園都有獨特的寶藏，草坪、樹木等都可以成為節氣教育的資源。例如，驚蟄時節，幼兒可以觀察園內的植物、昆蟲等，理解“春雷響，萬物長”等諺語；也可以選擇某一植物進行持續性觀察，記錄不同節氣中植物的生長變化，感受節氣更迭、四季輪回的奇妙。

　　形式靈活化，節氣教育更富趣味

　　教師通常會通過集體教學和生活活動開展節氣教育，卻忽略了區域活動、游戲活動等其他形式。我們要豐富活動形式，提升節氣教育的趣味性。

　　一是將集體活動和個別活動相結合。區域是基于幼兒興趣需要而設置的活動區，區域活動也是節氣教育的重要活動形式。以夏至為例，教師可以創設“夏至扇子”美工區、“夏至三候”科學區、“避暑山莊”建構區等區域，支持幼兒收獲有關夏至的有趣體驗。活動結束后，教師可以組織幼兒暢談活動感受，引導幼兒梳理有關夏至的完整經驗。

　　二是將班級活動和全園活動相結合。幼兒園可以組織全園性的、混齡的節氣游園活動。游園前，教師幫助幼兒做好節氣的相關經驗準備；游園當天，可以在戶外設置節氣主題的小游戲、小店鋪、美食街等，幼兒與家人一同探秘；游園后，各班可組織幼兒回顧游園經歷，深化幼兒對節氣文化的理解。這種形式不僅能激發幼兒參與活動的積極性，也能讓幼兒對節氣充滿期待、欣喜和留戀。

　　三是將家庭、社區和幼兒園資源相結合。一方面，幼兒可以“走出去”，如清明時節教師組織踏青郊游的親子活動，邂逅節氣的自然之美。另一方面，也可以將家庭和社區“請進來”，如邀請擅長種植的家長指導幼兒的節氣種植活動，引導幼兒在實踐中領悟“清明前后，種瓜點豆”的農耕智慧。

　　方法數字化，節氣教育更添活力

　　幼兒的思維特點呈現出具體形象性，教師可以借助數字化的方法開展節氣教育。

　　一是借助人工智能（AI）技術變抽象為具象。教師可以將“清明三候”制作成動畫視頻，呈現清明時節花朵盛開、田鼠進穴等場景，還可以通過全息投影將二十四節氣的標志性物候場景按照時序動態演繹，以便幼兒直觀了解清明的物候變化。

　　二是借助虛擬現實（VR）技術變遠觀為“親歷”。教師可以模擬農耕場景，幼兒變身“小農人”，根據節氣特點在虛擬田地播種、施肥、育苗、收獲，通過沉浸式體驗，尊重自然規律。

　　三是借助智能設備變被動為主動。教師要改變知識傳授模式，可借助平板電腦等智能學習設備搭建人機對話平臺，讓幼兒在寬松自由的氛圍中按照自己的興趣與步調探究節氣文化，通過多模態的人機交互建構節氣經驗，喚醒幼兒主動學習的活力。

　　總之，教師應注重節氣教育的多元向度，基于節氣視角，把握節氣教育的系統性；基于兒童視角，確保節氣教育的適宜性；基于教育視角，審思節氣教育的價值意蘊。通過節氣教育關注幼兒的生命體驗，喚醒幼兒的生命力量。

　　（作者單位：江蘇鹽城幼兒師范高等專科學校、澳門城市大學）

　　觀點

　　做可觸可感的節氣教育

　　劉蓮 趙憶琴

　　當前，幼兒園節氣教育面臨文化符號抽象化、活動內容空心化等問題。教師必須進行兒童化轉譯，做可觸可感的節氣教育。

　　例如，古時立春有“打春牛”的習俗，這與當代幼兒生活相去甚遠，教師可以與幼兒一起做泥塑“春牛”，欣賞《春耕》等畫作，祈福春和景明。

　　又如，“春生夏長、秋收冬藏”的規律較難理解，教師可以引導幼兒在立春時尋找植物新芽、在夏至時編織紙扇相互贈送、在冬至時畫“消寒圖”，體驗節氣流轉。

　　幼兒的學習是直觀的、具體的，教師要充分利用各類情境。一是自然情境，如谷雨時“種春”，赤腳踩泥巴感受“地氣”，充分調動感官去探索大自然的奧秘。二是游戲情境，提取節氣文化中的故事、習俗等核心符號，如春分時，開展“平衡小精靈”立蛋游戲。三是家庭生活情境，如冬至時和家人一起包餃子，以活動回應“節氣生活”特有的文化記憶。

　　當幼兒用陶泥捏出驚蟄的春雷，用彩線編出夏至的長晝，文化的基因便在心中悄然種下。而這顆種子，終將在游戲與創造的陽光下，生長出屬于時代的新枝。

　　（作者單位：湖南省長沙市中南大學鐵道幼兒園）

　　視角

　　探索節氣教育的多種可能

　　馮冬梅 陳麗穎 李雨馨 劉佳溪

　　“春雨驚春清谷天，夏滿芒夏暑相連……”節氣是刻在中國人骨子里的傳統文化印記，通過節氣教育，北京市海淀區龍崗路幼兒園將抽象的時間哲學轉化為具象的實踐活動，在科學啟蒙、文化浸潤、生活實踐三個維度構建起綜合性培養體系。

　　借助自然探究實現科學啟蒙

　　節氣現象中蘊含著自然規律，有利于充分激發幼兒的科學探究本能。

　　小寒節氣“鵲始巢”，幼兒發現喜鵲在垃圾堆尋食的現象，便觸發了對喜鵲冬季覓食的深度探究。幼兒通過望遠鏡觀察、繪本查閱等了解到喜鵲的生存策略，設計出用面粉漿糊黏合谷物的喂食器，“小鳥餐廳”就這樣開張了。幼兒持續記錄鳥類進食習性，理解生態鏈依存關系，將節氣物候轉化為科學啟蒙的起點。

　　春分時節，風是最活躍的自然使者。幼兒通過連續記錄2月與3月的風力數據，對比發現節氣氣候特征，結合“忙趁東風放紙鳶”詩句，引發了氣流可視化游戲實驗：用塑料袋捕捉風力、觀察風鈴擺動、用氣球感知氣流方向等。在這樣一次次的探究中，“關注節氣”已成為幼兒的自覺。

　　借助文化浸潤促進情感聯結

　　“清明”掃墓等習俗背后傳遞著深刻內涵，有助于幼兒建立文化認同感。

　　當菊花在寒露時綻放，幼兒對飲菊花茶產生了濃厚的興趣。他們將自己繪制的菊花放入紙杯，搬來桌椅模仿喝茶場景，教師及時支持幼兒開展“泡茶初體驗”，帶領他們走進茶文化的世界。幼兒從沖泡菊花茶開啟“醒茶”習俗探究，通過語音搜索、家庭調查破解“第一杯茶倒掉”的文化密碼，通過查閱資料、調配茶飲，在角色扮演中體驗茶道禮儀。當孩子為家長奉茶時，抽象的茶文化已轉化為具體的生活記憶和情感聯結。

　　借助實踐活動感悟生活智慧

　　節氣教育將農諺智慧轉化為生活課程，教師可以通過實踐活動培養幼兒的生活技能和實踐能力。

　　小雪時節制作糖葫蘆，控制火候是關鍵。“熬糖要像等初雪，心急就嘗不到甜。”教師用溫度計測試，幼兒輪流湊近觀察糖漿轉為魚眼泡的過程。大家發現，當糖漿達到一定溫度時，竹簽劃過鍋底的軌跡會停留三秒不消失。當幼兒在滾燙的糖漿里看見古人的生活智慧，二十四節氣便有了更為生動的內涵。

　　節氣教育應以真實問題為驅動，在守護一只鳥、沖泡一杯茶、制作一串糖葫蘆的實踐中，幼兒完成了對自然規律、文化基因與生命價值的立體認知。

　　（作者單位：北京市海淀區龍崗路幼兒園）

《中國教育報》2025年04月06日 第03版

作者：王瑤 胡卓毅 郭芙蓉 劉蓮 趙憶琴 馮冬梅 陳麗穎 李雨馨 劉佳溪