據媒體報道，清華大學近日專門制定《清華大學思想政治理論課教師聘任管理辦法》，進一步落實中央文件關于職稱評審“單列指標、單設標準、單獨評審”的要求，并在聘任標準中更加重視教學和教學研究。

　　為什么思政課教師職稱評聘中，“重教學”非常必要？

　　集美大學馬克思主義學院副院長張勁松曾撰文指出，思政課具有大課多、課時長、頻次高等特點，教師需要在課堂教學方面花費更多精力，客觀上擠壓了科研工作時間，科研成果產出往往處于劣勢，在傳統的職稱評價體系下難以獲得晉升，無法更好地促進思政課教師職業成長。

　　可職稱評聘中受到“重科研、輕教學”困擾的，又何止思政課教師？

　　01

　　一心搞教學，出力不討好

　　多年前，浙江某高校講師朱淼華開設的公共選修課《西方藝術史》，受到學生的熱烈歡迎，還被評為全校精品課之一。但在崗位聘任考評中，朱老師卻因為沒有論文等原因被淘汰。

　　這個遭遇一經媒體報道后，在教育界引起強烈反響，特別是引發不少公共課教師的共鳴：花了很多時間準備“一缸水”，就為灌滿兩節課的“一桶水”，但工作量考核還是兩個課時。沒花多少工夫寫了幾篇論文，考核分數卻很高——一心搞教學，出力不討好。

　　文科教師可能對這句話的感觸更深。文科教學因為注重學生的思維培養、人文素養提升等，教學效果很難用數據來衡量；而文科的科研成果又存在轉化周期長、轉化難等現實問題，使得文科教師普遍存在評職稱難題。

　　與之類似，基礎學科公共課的教學質量對學生的知識積累和思維培養至關重要，因此更需要教師具有豐富的教學經驗，更專注教學。但由于教學是“看不見的”，可能花費了很多工夫“成果”卻不能馬上看到；教學成果也不像科研論文那樣容易衡量。加之基礎學科與應用學科相比，出成果相對困難等問題，導致基礎學科教師在以科研為主導的職稱評聘中往往處于劣勢。

　　同濟大學教育評估研究中心主任樊秀娣還曾指出，在體育、藝術等實踐型學科領域，部分教師過度追逐論文發表指標，將學術成果數量作為職業發展的唯一標尺。這種功利化傾向導致行業評價標準失衡：扎根教學一線的教師卻因論文產出不足面臨職業發展瓶頸。

　　02

　　學科不同，教師評價豈能“一刀切”

　　麥可思2018年曾開展過一項大學教師生存狀況的研究，數據顯示88%的大學教師感到工作帶來中重度壓力，“科研或論文發表要求”（70%）是首要壓力來源。

　　但其實現代社會各行各業都有壓力。所以應該說，“壓力”不是改革的要因，因為評價體系不合理導致的高校教師壓力徒增才是。

　　長期以來，高校教師從未間斷呼吁改革評價機制。教師們迫切希望消除重科研輕教學的不合理現象。

　　面對高校教師評價中存在的問題，2020年，人社部、教育部印發的《關于深化高等學校教師職稱制度改革的指導意見》，明確提出高校要針對不同類型、不同層次教師，建立科學合理的分類分層評價標準。

　　來源：《人力資源社會保障部 教育部關于深化高等學校教師職稱制度改革的指導意見》

　　分類評價也成為近年來高校教師職稱制度改革的重點。其中，將教師分為以教學為主、以科研為主、教學科研并重等類型，是近年來職稱改革分類評價的重要舉措。

　　中國政法大學細化教師崗位類型，分為教學科研型崗位、科研型A類崗位、科研型B類崗位、教學型崗位，針對不同的崗位分類設置差異化的評聘條件和考核要求。在業務條件中單列教育教學業績，把認真履行教書育人職責、積極投身教育教學工作作為專任教師職稱評聘的基本要求，引導教師回歸教學，注重考察教師在精品課程建設、優秀教材建設、教育教學改革創新等方面的突出業績。

　　還有高校針對不同學科領域、不同研究類型教師工作特點，健全評價體系，完善評價標準。

　　合肥工業大學在職稱評聘工作中高度重視教師的教學工作。學校針對教學科研型以及教學教研型教師，分別制定不同的評審條件。在數學、外語、物理、化學等學科，對于以承擔全校公共基礎課程為主的教師，可按照教學教研型教師的條件申報職稱評審，讓教師感覺到“搞好教學同樣也能評職稱”。

　　對外經濟貿易大學探索推進多元差異化評價，不斷完善思政課、外語（非英語小語種）、體育、藝術等專業教師評價指標體系，將教材編寫、高水平譯著、指導學生參賽、本人獲得專業領域國際資質等成果納入評審體系中，并根據學科特點適當調整晉升要求，鼓勵教師發揮個人特長，產出更多創新性成果。

　　針對農林學科教師的研究成果多屬于技術開發，此類成果在職稱評審中的權重很難與理論研究突破、發表重磅論文相比的問題，中國農業大學、西北農林科技大學均結合學校農科特色，構建職稱分類評價體系。

　　中國農業大學專門開設了成果轉化與社會服務型研究員崗位，為主要從事技術開發、應用推廣等研究的教師開辟專門發展通道。西北農林科技大學在職稱評聘和崗位晉級中單列“推廣系列”，單設標準、單列指標、單獨評審，科研推廣型教師可申報。

　　中國海洋大學也在積極探索符合自身特色的教師評價改革之路。學校針對不同系列、不同崗位的崗位職責和工作要求，制定了符合崗位特點的、側重點不同的申報條件和評價指標。

　　對理科類從事基礎研究的教師，指標設計上突出原創導向，將代表性論文、重要項目、獲獎等作為評價標準；

　　對工程技術類從事技術研發等應用型人才，突出應用導向，以重要專利、制定行業標準、公共平臺建設和成果轉化產生的社會和經濟效益等作為評價標準；

　　對哲學社會科學領域人才，注重社會評價，將代表性論文、重要項目、獲獎、面向國家重大需求和地方經濟社會發展提供決策咨詢建議等作為評價內容；

　　對于體育藝術學科，增設了相應的業務條件，引導教師專心做好學生體育和美育教育。

　　教學質量好不好、學生是否有進步，這些難以量化的內容一度在很多高校的職稱評定中被邊緣化。“一把尺子評所有”“科研論文量化”是不少高校職稱評定過去出現的問題，也是很多高校教師晉升過程中的縮影。

　　打破以往“一刀切”的評價模式，更精準地衡量教師在不同工作側重方向上的貢獻與成就，摒棄簡單化、數量化的評價方式，這既是高校教師的呼聲，也是職稱制度改革的方向。

　　目前一些高校在職稱改革方面進行了有益嘗試，但隨著學科發展，如何更好地將育人質量用于教師評價依然是一個需要不斷向更優去完善的課題。

　　來源：麥可思研究整理自《中國青年報》《人民日報》《光明日報》，教育部、清華大學、中國政法大學、合肥工業大學、中國海洋大學等高校網站。

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