執(zhí)教《最后一次講演》，按尋常習(xí)慣，學(xué)生當(dāng)堂提問(wèn)。一學(xué)生問(wèn)：“為何是最后一次講演？”這樣的問(wèn)題，本不是問(wèn)題，但學(xué)生卻把它當(dāng)作了問(wèn)題。于是我問(wèn)：“誰(shuí)來(lái)幫著解答？”一男生站起來(lái)說(shuō)：“因?yàn)槁勔欢嘞壬鐾赀@次講演后被暗殺了，所以成了最后一次講演。”我問(wèn)他如何得知，他有點(diǎn)吃驚地說(shuō)：“注釋就有啊。”

　　接下來(lái)有學(xué)生問(wèn)：“李公樸為何被暗殺？”

　　這個(gè)看似淺顯的問(wèn)題背后潛藏著閱讀的困境——在當(dāng)下碎片化閱讀盛行的時(shí)代，普遍存在“掃描式閱讀”的病癥：習(xí)慣在文本表面滑行，既缺乏整體感知的耐心，也丟失了深度追問(wèn)的勇氣。日本教育家佐藤學(xué)說(shuō)，課堂應(yīng)成為交響樂(lè)團(tuán)。教師需要做的，是當(dāng)好那個(gè)舉著指揮棒的人。

　　于是我說(shuō)：“請(qǐng)你們?cè)僮x讀文章，然后再提問(wèn)。”學(xué)生很聽(tīng)話地埋下頭，翻閱著課文。

　　幾分鐘后，學(xué)生繼續(xù)問(wèn)：“演講中悲憤的情感是如何體現(xiàn)出來(lái)的？為什么我讀課文有一種現(xiàn)場(chǎng)感？”

　　沒(méi)想到學(xué)生提問(wèn)的質(zhì)量越來(lái)越高。實(shí)際上，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題比解決問(wèn)題更重要。孩子的發(fā)現(xiàn)源于閱讀。教學(xué)如果輕視了對(duì)教材的閱讀與思考，那是多么遺憾的事情！語(yǔ)文如此，其他學(xué)科亦如是。

　　面對(duì)學(xué)生的這些問(wèn)題，課堂如何有效組織呢？

　　課堂教學(xué)中，教師可嘗試構(gòu)建學(xué)生的問(wèn)題鏈。于是我抓住“為什么我讀課文有一種現(xiàn)場(chǎng)感”這一問(wèn)題展開(kāi)教學(xué)：聞一多先生在哪里演講？追悼會(huì)上有哪些人？面對(duì)不同聽(tīng)眾該如何表達(dá)？當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)稱(chēng)謂在不斷轉(zhuǎn)換時(shí)，他們漸漸走出課文，開(kāi)始培養(yǎng)讀者意識(shí)。

　　這不由得讓我想起另一次《最后一次講演》公開(kāi)課。

　　那天上課暴雨突襲導(dǎo)致停電。我說(shuō)：“今天停電了，我想請(qǐng)一位同學(xué)到講臺(tái)上來(lái)說(shuō)說(shuō)此時(shí)此刻的心情！”學(xué)生們面面相覷，無(wú)人敢舉手。我請(qǐng)旁邊的一位女生上臺(tái)，她很不好意思地走上講臺(tái)，說(shuō)不出半個(gè)字。

　　教師對(duì)教學(xué)要有一種天生的敏感，這種敏感來(lái)自對(duì)學(xué)生的細(xì)微觀察。上述情形，在教學(xué)中并不鮮見(jiàn)。很多時(shí)候我們把它視為簡(jiǎn)單的問(wèn)題，忽略不計(jì)了。教學(xué)中的問(wèn)題，有學(xué)生提出的問(wèn)題，亦有學(xué)生暴露出來(lái)的問(wèn)題。學(xué)生膽小不敢發(fā)言的簡(jiǎn)單問(wèn)題，實(shí)則并不簡(jiǎn)單。

　　好的課堂，不應(yīng)放棄讓學(xué)生成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)。學(xué)生不敢上臺(tái)，上臺(tái)后不敢說(shuō)話，歸因于平時(shí)訓(xùn)練不到位，學(xué)生的自信沒(méi)有得到培養(yǎng)。

　　在后續(xù)教學(xué)環(huán)節(jié)，我非常重視學(xué)生到臺(tái)上模擬演講的訓(xùn)練。他們由開(kāi)始的不敢，到后來(lái)好幾位學(xué)生舉手上臺(tái)。下課前，那位女生勇敢地走上講臺(tái)，激情洋溢地總結(jié)了本節(jié)課，比之前進(jìn)步顯著，學(xué)生們報(bào)以熱烈掌聲。

　　學(xué)生的問(wèn)題是學(xué)情的具體呈現(xiàn)。簡(jiǎn)單的問(wèn)題背后藏著不簡(jiǎn)單的原因。有的學(xué)生沒(méi)有認(rèn)真閱讀的習(xí)慣，對(duì)閱讀浮光掠影，教師就應(yīng)放慢節(jié)奏培養(yǎng)細(xì)讀的習(xí)慣；有的是因?yàn)橹R(shí)根基不牢，教師就當(dāng)搭建溫故而知新的腳手架；有的是因?yàn)槟芰τ?xùn)練不夠，暴露出諸多看似簡(jiǎn)單的問(wèn)題，教師就要極有耐心地糾偏、糾錯(cuò)，使之進(jìn)步。好的教學(xué)，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的問(wèn)題，及時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)進(jìn)程。

　　課堂是充滿人文關(guān)懷的場(chǎng)域。若一味追求教學(xué)進(jìn)度，忽視學(xué)生看似簡(jiǎn)單的問(wèn)題，錯(cuò)失他們進(jìn)步的機(jī)會(huì)，長(zhǎng)此以往，對(duì)學(xué)生難免就是一種傷害。

　　課堂現(xiàn)場(chǎng)最珍貴的東西，往往潛在于那些被忽視的“簡(jiǎn)單問(wèn)題”里。教師的責(zé)任，是讓每個(gè)看似稚嫩的問(wèn)題都能在思維土壤中生根發(fā)芽，讓每一次顯露的問(wèn)題都轉(zhuǎn)化為成長(zhǎng)的契機(jī)。那些停電時(shí)刻的微弱火花，那些重讀課文時(shí)的豁然開(kāi)朗，都在印證一個(gè)道理：最好的教學(xué)不是解答問(wèn)題，而是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、點(diǎn)燃問(wèn)題——讓每個(gè)疑問(wèn)都成為照進(jìn)認(rèn)知黑洞的光束，讓每次沉默都化作思維躍遷的踏板。這或許就是課堂最動(dòng)人的樣子：在簡(jiǎn)單處見(jiàn)深邃，于無(wú)聲處聽(tīng)驚雷。

　　（作者系湖南科技學(xué)院教授、中小學(xué)正高級(jí)教師、教育部“國(guó)培計(jì)劃”專(zhuān)家?guī)鞂?zhuān)家）

《中國(guó)教育報(bào)》2025年06月09日 第06版

作者：吳春來(lái)