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王志軍，劉相俊，& 蘇晨予.(2025).人何以區(qū)別于人工智能：智能社會(huì)基于設(shè)計(jì)思維的同理心培養(yǎng)路徑. 中國(guó)遠(yuǎn)程教育(6),20-34.

人何以區(qū)別于人工智能：智能社會(huì)基于設(shè)計(jì)思維的同理心培養(yǎng)路徑
王志軍, 劉相俊, 蘇晨予

【摘要】人工智能技術(shù)的迅猛發(fā)展不斷模糊人機(jī)邊界，而同理心作為人類區(qū)別于機(jī)器的核心特質(zhì)，將面臨智能社會(huì)技術(shù)依賴帶來(lái)的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)——情感連接弱化、協(xié)作能力衰減與價(jià)值觀教育缺位。本研究以“人何以區(qū)別于人工智能”為基點(diǎn)，立足設(shè)計(jì)學(xué)與教育技術(shù)學(xué)的跨學(xué)科視角，系統(tǒng)構(gòu)建面向智能社會(huì)的同理心培養(yǎng)路徑。通過(guò)梳理同理心在哲學(xué)、心理學(xué)與設(shè)計(jì)學(xué)領(lǐng)域的百年演變，揭示其作為“情感—認(rèn)知—行為”統(tǒng)一體的核心特征，并揭示其在智能社會(huì)的四大核心價(jià)值：守護(hù)人之為人的根本、促進(jìn)跨文化理解、落實(shí)學(xué)習(xí)者中心理念、引領(lǐng)未來(lái)專業(yè)人才培養(yǎng)趨勢(shì)。本研究提出基于設(shè)計(jì)思維的同理心培養(yǎng)路徑：1）以設(shè)計(jì)思維為基，構(gòu)建整合性教學(xué)模型；2）依托同理心過(guò)程框架（發(fā)現(xiàn)—沉浸—連接—分離）實(shí)現(xiàn)情感內(nèi)化；3）運(yùn)用協(xié)同設(shè)計(jì)冰山模型挖掘隱性需求；4）通過(guò)人、設(shè)計(jì)、技術(shù)與協(xié)作四層面敏感性優(yōu)化教育實(shí)踐；5）建立文化—思維模式—方法論—方法—工具與技術(shù)五層級(jí)同理心培養(yǎng)生態(tài)系統(tǒng)。研究為破解智能社會(huì)中的情感缺位困境提供了系統(tǒng)化解決方案，為教育技術(shù)開(kāi)發(fā)者、政策制定者及一線教師構(gòu)建人機(jī)協(xié)同的新型教育范式提供了理論依據(jù)與實(shí)踐指南。

【關(guān)鍵詞】同理心; 設(shè)計(jì)思維; 智能社會(huì); 學(xué)習(xí)者中心; 生成式人工智能

一、

引言

在人工智能（Artificial Intelligence，AI）時(shí)代，盡管機(jī)器可以通過(guò)計(jì)算和處理數(shù)據(jù)來(lái)模仿人類思維，模擬對(duì)話和情感，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造個(gè)性化學(xué)習(xí)體驗(yàn)，但它們?nèi)狈εc人類的情感連接，以及對(duì)真實(shí)人際關(guān)系中情感的深度理解。人類和人工智能在生物學(xué)上無(wú)法發(fā)展共情關(guān)系，同理心的超個(gè)人性質(zhì)①阻止了它在數(shù)字領(lǐng)域的出現(xiàn)（杰里德?庫(kù)尼?霍維斯, 2024）。丹尼爾?平克（Pink, D.）（2001, p.38）指出世界已經(jīng)從過(guò)去的高理性時(shí)代，進(jìn)入一個(gè)高感性和高概念的時(shí)代，人類進(jìn)入了一個(gè)創(chuàng)新型社會(huì)——?jiǎng)?chuàng)造者和同理心者的社會(huì)、模式識(shí)別者和意義創(chuàng)造者的社會(huì)。斯坦福大學(xué)人工智能實(shí)驗(yàn)室主任李飛飛（2024）指出，人工智能時(shí)代教育的核心是同理心、智慧和創(chuàng)造力。AI難以具備產(chǎn)生情感的條件，AI情感的無(wú)主體性必須依賴人類情感的主體性才能實(shí)現(xiàn)（趙玄通, 2025）。當(dāng)AI能處理大部分理性工作時(shí)，唯有感性和創(chuàng)新能讓人獲得“人”的優(yōu)勢(shì)。微軟現(xiàn)任首席執(zhí)行官薩提亞?納德拉（Nadella, S.）同樣表示“同理心是最難學(xué)習(xí)的技能”，但它是職業(yè)發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力，是提升員工績(jī)效指數(shù)的必備要素，也是創(chuàng)新的驅(qū)動(dòng)力（孫燕, 2022）。未來(lái)的勞動(dòng)力需要具備同理心以更好地面向人機(jī)共生的時(shí)代。盡管對(duì)同理心重要性的討論比比皆是，但對(duì)何為同理心以及如何讓其在普通教育中發(fā)揮關(guān)鍵作用的討論卻寥寥無(wú)幾，這與哲學(xué)和心理學(xué)中對(duì)同理心的豐富討論形成了鮮明對(duì)比（Risberg, 2022）。本研究將同理心作為面向智能社會(huì)人之為人的特征，對(duì)這一問(wèn)題展開(kāi)深入探討。

二、

同理心概念辨析

同理心起源于美學(xué)領(lǐng)域，并在哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、設(shè)計(jì)學(xué)、工程學(xué)、教育學(xué)中得到了發(fā)展。美學(xué)家們?cè)?9世紀(jì)中期用德語(yǔ)單詞“Einfülhung”來(lái)解釋基于藝術(shù)作品的情感理解（Montero, 2023）。羅伯特?費(fèi)肖爾（Visher, R.）在其博士論文中首次明確“Einfülhung”的含義，指出我們具有一種奇妙的能力，能夠?qū)⑽覀冏约旱纳眢w形式投射并融入客體的形式中（Vischer, 1873），在這個(gè)過(guò)程中，我們被神秘地移植到且神奇地轉(zhuǎn)化為這個(gè)他者，在某種意義上和客體融合（Vischer, 1873）。德國(guó)哲學(xué)家、心理學(xué)家特奧多爾?利普斯（Lipps, T.）將“Einfülhung”用于解釋審美體驗(yàn)，指出同理心是認(rèn)識(shí)到彼此是有思想的生物的主要基礎(chǔ)，人們通過(guò)同理心來(lái)認(rèn)識(shí)和回應(yīng)對(duì)方，而同理心通過(guò)投射和模仿，特別是對(duì)情感的模仿來(lái)實(shí)現(xiàn)（Lipps, 1903）。在我國(guó)，在“Einfülhung”還未提出之時(shí)，《孟子?公孫丑上》就提到了“惻隱之心”（南懷瑾, 2017, p.170），指對(duì)他人的痛苦感同身受的能力，即“同情”，它是同理心在痛苦、憐憫情緒上的表現(xiàn)。1909年，心理學(xué)家愛(ài)德華?鐵欽納（Titchener, E.）將“Einfülhung”譯為“empathy”（Titchener, 1909，p.21）。20世紀(jì)30年代，美學(xué)家朱光潛第一次把“empathy”引入我國(guó)，譯為“移情”，指主體把自己的感受、情感和思想注入對(duì)象使之被賦予主觀色彩的過(guò)程和結(jié)果（朱光潛, 2009, p.59）。“empathy”也被譯為“共情”和“同理心”。因此，實(shí)踐中“同理心”經(jīng)常與“共情”“移情”和“同情”等概念混用。根據(jù)《心理學(xué)大辭典》：“移情”指在精神分析中個(gè)體將先前對(duì)某人或某事的某種情感轉(zhuǎn)移到其他新對(duì)象上的潛意識(shí)心理過(guò)程（林崇德 等, 2003, p.64）；“共情”是治療者設(shè)身處地體會(huì)來(lái)訪者的感受、需求、痛苦等心理活動(dòng)的心理歷程和能力，包括初級(jí)的共情和高級(jí)而準(zhǔn)確的共情兩個(gè)層次（林崇德 等, 2003, p.429）；“同情”是理解他人的思想、感情和愿望并給予道義上的積極支持的一種情感（林崇德 等, 2003, p.1252），包括心理情感和道德行為兩個(gè)層面?！缎睦韺W(xué)辭典》指出“同情心”重在“感人之所感”，以情為主，主要靠個(gè)人的生活體驗(yàn)；“同理心”則是“感人之所感”和“知人之所感”的有機(jī)統(tǒng)一，既有情感因素，更有認(rèn)知成分，并依靠認(rèn)知能力實(shí)現(xiàn)心理?yè)Q位（楊治良 & 郝興昌, 2016, p.669）。同時(shí)“同理心”不僅僅是對(duì)痛苦的承認(rèn)，它要求我們進(jìn)入另一個(gè)人的情緒，真正分享他們的體驗(yàn)（Wikiversity, 2024）。

同理心經(jīng)過(guò)百余年來(lái)在不同領(lǐng)域的發(fā)展，已經(jīng)演變成一個(gè)復(fù)雜概念。心理學(xué)家馬丁?霍夫曼（Hoffman, M.）認(rèn)為同理心包括情感和認(rèn)知兩個(gè)層面：情感層面是對(duì)另一個(gè)人的替代性情感反應(yīng)，涉及情緒感受、識(shí)別、回應(yīng)；認(rèn)知層面是一個(gè)人對(duì)另一個(gè)人的內(nèi)心狀態(tài)（思想、感受、知覺(jué)和意向）的認(rèn)知覺(jué)知，包含設(shè)想他人、觀點(diǎn)采擇、理解（Hoffman, 2000, pp.29-30）。讓?狄迪（Decety, J.）等基于四個(gè)可觀測(cè)的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，將同理心圖譜映射為情緒分享、自我意識(shí)、心理靈活性和觀點(diǎn)采擇、情緒管理四部分（Decety & Moriguchi, 2007）。同時(shí)，也有研究指出同理心還包括行為層面的外顯行為傾向或反應(yīng)，如替代性軀體共鳴反應(yīng)、關(guān)注他人行為動(dòng)機(jī)、他人指向的外顯行為或行為傾向、基于模擬他人所處情境做出同理心行為（王啟忱 等, 2021）。社會(huì)心理學(xué)家馬克?戴維斯（Davis, M.）認(rèn)為同理心包括個(gè)人和情境因素、發(fā)生在同理心者身上的過(guò)程、同理心情感性及非情感性結(jié)果三種必要成分，并將同理心分為觀點(diǎn)采擇、幻想、同理心關(guān)懷、個(gè)人痛苦感（見(jiàn)證他人消極體驗(yàn)后感到痛苦）四個(gè)部分（Davis, 1983）。在教育領(lǐng)域中，與之密切相關(guān)的一個(gè)概念是社會(huì)情感學(xué)習(xí)。社會(huì)情感學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)情感識(shí)別、自我管理、社會(huì)意識(shí)、關(guān)系技能與負(fù)責(zé)任決策五大核心能力。同理心是識(shí)別情感和建立社會(huì)關(guān)系的基礎(chǔ)能力。麗貝卡?內(nèi)萊姆（Nelems, R.）指出，同理心作為一種社會(huì)結(jié)構(gòu)，是在與周?chē)?dòng)過(guò)程中共創(chuàng)出來(lái)的，它需要所有參與者的反思、理解、認(rèn)可和尊重，并隨著時(shí)間推移而演變（Nelems, 2018）。因此，同理心也是社會(huì)情感學(xué)習(xí)中社會(huì)意識(shí)的重要組成部分。

盡管不同學(xué)科對(duì)同理心的操作性定義存在差異，但其作為“情感—認(rèn)知—行為”動(dòng)態(tài)統(tǒng)一體的本質(zhì)特征已形成跨領(lǐng)域共識(shí)：1）同理心始于對(duì)他人情緒狀態(tài)的生物性感知，并經(jīng)由認(rèn)知系統(tǒng)解碼情境意圖，這種互動(dòng)使個(gè)體能夠精準(zhǔn)識(shí)別需求并提供情境適配的溝通支持，構(gòu)成社會(huì)性實(shí)踐的神經(jīng)—心理基礎(chǔ)；2）健康的同理心要求個(gè)體通過(guò)前額葉皮層介導(dǎo)的抑制控制，區(qū)分自我與他者情緒來(lái)源，避免過(guò)度共情導(dǎo)致的情緒耗竭或共鳴不足引發(fā)的社會(huì)疏離，這種調(diào)控能力使同理心從本能反應(yīng)升華為可持續(xù)的社交情感技能；3）同理心不僅體現(xiàn)在情感、認(rèn)知整合，更通過(guò)具身化行為外顯——從微表情模仿到親社會(huì)行動(dòng)，其本質(zhì)是嵌入社會(huì)情境的實(shí)踐能力；4）同理心的強(qiáng)度與表達(dá)方式受個(gè)體經(jīng)驗(yàn)庫(kù)與即時(shí)情境線索共同調(diào)節(jié)，它具有可塑性，這為教育干預(yù)提供了生物學(xué)與心理學(xué)雙重依據(jù)。

三、

智能社會(huì)同理心缺失的問(wèn)題及其培養(yǎng)價(jià)值

（一）智能時(shí)代面臨的同理心危機(jī)

1. 技術(shù)依賴導(dǎo)致情感連接弱化

在智能時(shí)代，技術(shù)工具（如人工智能驅(qū)動(dòng)的教育軟件、虛擬現(xiàn)實(shí)系統(tǒng)等）被廣泛應(yīng)用于教育領(lǐng)域，基于屏幕、VR/AR等設(shè)備和技術(shù)的交互將成為主要互動(dòng)方式。這種依賴于技術(shù)的互動(dòng)會(huì)影響情感發(fā)展和同理心培養(yǎng)。神經(jīng)科學(xué)研究指出，面對(duì)面交流中鏡像神經(jīng)元的活動(dòng)是人類同理心的生理基礎(chǔ)。鏡像神經(jīng)元通過(guò)在自然面對(duì)面互動(dòng)中整合多感官輸入（如眼神接觸、聲音語(yǔ)調(diào)、肢體動(dòng)作）實(shí)現(xiàn)高效社交（Ferrari & Coudé, 2018）。長(zhǎng)時(shí)間屏幕使用減少了面對(duì)面互動(dòng)，導(dǎo)致社交技能退化和情感疏離。人工智能雖然在表達(dá)同理心方面表現(xiàn)出色，但它畢竟沒(méi)有真正的情感，其“同理心”是基于算法和語(yǔ)言模型生成的，而不是像人類一樣，源于內(nèi)心的真實(shí)感受（Ovsyannikova et al., 2025）。“人機(jī)共情”是一種不真實(shí)的、想象性的知覺(jué)現(xiàn)象，并帶來(lái)自主性降低的倫理風(fēng)險(xiǎn)，具體表現(xiàn)為情感欺騙和行動(dòng)力降低（苗芳艷 & 劉鴻宇, 2024）。中國(guó)科學(xué)院院士蒲慕明認(rèn)為，同理心主要來(lái)源于人與人之間的真實(shí)接觸，一個(gè)小孩子如果長(zhǎng)期只跟機(jī)器玩，不跟人交流，他可能就沒(méi)有辦法演化出同理心（張從志, 2025）。

2. 個(gè)性化學(xué)習(xí)可能導(dǎo)致協(xié)作能力衰減

人工智能驅(qū)動(dòng)的個(gè)性化學(xué)習(xí)系統(tǒng)雖提升了知識(shí)傳遞效率，卻可能制造“算法繭房”?；谟脩舢?huà)像的精準(zhǔn)推送使學(xué)生長(zhǎng)期接觸相似認(rèn)知范式，削弱了異質(zhì)性觀點(diǎn)碰撞引發(fā)的認(rèn)知沖突——而這正是發(fā)展換位思考能力的關(guān)鍵。根據(jù)讓?皮亞杰（Piaget, J.）的認(rèn)知發(fā)展理論，認(rèn)知沖突是促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵因素。當(dāng)個(gè)體接觸異質(zhì)性觀點(diǎn)時(shí)，會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知沖突，并通過(guò)同化和順應(yīng)調(diào)整和擴(kuò)展自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)，不僅能深化認(rèn)識(shí)，還能培養(yǎng)換位思考和同理心。同時(shí)，學(xué)生通過(guò)集體協(xié)作學(xué)會(huì)如何與他人溝通、協(xié)商和解決問(wèn)題，通過(guò)與具備不同背景和多樣化觀點(diǎn)的個(gè)體進(jìn)行互動(dòng)，產(chǎn)生更具創(chuàng)新性和全面性的解決方案。然而，人機(jī)協(xié)同可能會(huì)導(dǎo)致面對(duì)面課堂中通過(guò)角色扮演、辯論等活動(dòng)形成的群體情感場(chǎng)域被算法解構(gòu)消減，學(xué)生失去在復(fù)雜人際網(wǎng)絡(luò)中調(diào)節(jié)情感張力的實(shí)踐機(jī)會(huì)。

3. 智能評(píng)估過(guò)度量化導(dǎo)致價(jià)值觀教育缺位

在智能時(shí)代，人工智能基于數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)歸納的決策邏輯，缺乏道德考量和真實(shí)情感的體驗(yàn)，其算法偏見(jiàn)、策略性欺騙、情感與倫理缺失等問(wèn)題可能導(dǎo)致人類主體性弱化甚至異化，以及人類價(jià)值的邊緣化，加劇技術(shù)對(duì)人的支配和社會(huì)的不平等。當(dāng)前社會(huì)最大的問(wèn)題不是人被人工智能代替，而是人變得越來(lái)越孤獨(dú)，逐漸喪失人之為人的特性，缺乏社會(huì)性，缺乏人文關(guān)懷（孫會(huì), 2021）。智能評(píng)估系統(tǒng)依賴大數(shù)據(jù)和算法，將學(xué)習(xí)成果簡(jiǎn)化為可量化的參數(shù)，如準(zhǔn)確率、響應(yīng)速度、完成率等。過(guò)度依賴量化指標(biāo)，可能導(dǎo)致教育目標(biāo)的窄化和扭曲，忽視學(xué)生的個(gè)性和全面發(fā)展需求以及道德教育的缺失等問(wèn)題，進(jìn)而引發(fā)教育倫理的深層危機(jī)。

（二）智能時(shí)代同理心培養(yǎng)的價(jià)值

1. 守護(hù)人之為人的根本

一切學(xué)習(xí)都是內(nèi)蘊(yùn)了同他人之關(guān)系的社會(huì)性實(shí)踐（佐藤學(xué), 2004, pp.39-40）。人類具有“能動(dòng)”與“體驗(yàn)”的雙重特質(zhì)（喻豐, 2020）。能動(dòng)性體現(xiàn)為人類作為道德主體的自主決策能力，使其能夠?qū)夹g(shù)應(yīng)用進(jìn)行倫理反思與價(jià)值判斷；體驗(yàn)性則源于對(duì)情感、社會(huì)關(guān)系的深刻理解，尤其是對(duì)愛(ài)、懷舊、尷尬等人類“次級(jí)情緒”的感知——這些情感植根于人類獨(dú)特的生物、心理和社會(huì)背景，無(wú)法被算法通過(guò)數(shù)據(jù)歸納或表層模仿所復(fù)刻。同理心不僅要求個(gè)體具備共情他人情感狀態(tài)的能力，更強(qiáng)調(diào)基于道德判斷主動(dòng)回應(yīng)他者需求的實(shí)踐，是能動(dòng)和體驗(yàn)的綜合體現(xiàn)。同時(shí)，一切人工智能技術(shù)最初均為人類所開(kāi)發(fā)，并會(huì)按照人類最初設(shè)定的算法，以及投喂與生成的語(yǔ)料持續(xù)學(xué)習(xí)和進(jìn)化，最終產(chǎn)生超越人類的強(qiáng)大能力。人類只有保持同理心，保持善意和感恩，才能開(kāi)發(fā)善意的算法、生成充滿善意和感恩的人工智能，并且不反噬人類。因此，同理心不僅是智能社會(huì)中“人之為人”的根本，是抵御技術(shù)異化的核心能力，還是人與人工智能和諧共生的持續(xù)動(dòng)力。

2. 促進(jìn)跨文化理解

中國(guó)作為“一帶一路”和人類命運(yùn)共同體的倡導(dǎo)者，跨國(guó)家、跨文化交流將日益頻繁，跨文化交流和國(guó)際理解是個(gè)人和組織不可或缺的能力。智能社會(huì)中人們雖然能借助人工智能實(shí)時(shí)翻譯進(jìn)行基本交流，但人工智能無(wú)法完全理解不同文化背景下的價(jià)值體系與情感復(fù)雜性。同理心作為情感與認(rèn)知的統(tǒng)一體，能夠幫助學(xué)習(xí)者依靠認(rèn)知能力實(shí)現(xiàn)心理?yè)Q位（楊治良 & 郝興昌, 2016, p.669），從而在跨文化交流與國(guó)際理解中更好地接受世界的多樣性與復(fù)雜性。通過(guò)培養(yǎng)同理心，個(gè)體能夠以開(kāi)放的心態(tài)跳脫自身文化視角局限，站在他人的文化框架中，積極與多元視角互動(dòng)，尊重并深入理解文化差異背后的歷史與價(jià)值邏輯，打破刻板印象與文化壁壘，彌合理解上的鴻溝，增強(qiáng)對(duì)多元文化的包容性和適應(yīng)性，尋找不同文化間的契合點(diǎn)，建立真正的文化理解與更深層次的情感連接。正如查爾斯?達(dá)爾文（Darwin, C.）和保羅?艾克曼（Ekman, P.）所發(fā)現(xiàn)的，同理心是理解他人的一種方式，是超越國(guó)界將人們聯(lián)系起來(lái)的一種通用語(yǔ)言（丹尼爾?平克, 2001, p.129）。

3. 落實(shí)學(xué)習(xí)者中心理念

研究發(fā)現(xiàn)，具有強(qiáng)烈同理心的師生關(guān)系對(duì)學(xué)習(xí)的影響更為顯著，甚至達(dá)到了個(gè)性化學(xué)習(xí)的2.5倍（杰里德?庫(kù)尼?霍維斯, 2024）。學(xué)生從有同理心的老師那里得到指導(dǎo)會(huì)感到有動(dòng)力，并開(kāi)始參與更具挑戰(zhàn)性的活動(dòng)，思考更全面（López-León ＆ Gómez Valdez, 2018）。智能時(shí)代，從教師設(shè)計(jì)向共同設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)變是打造以學(xué)習(xí)者為中心的課堂的重要轉(zhuǎn)變（Wagner, 2024, pp.13-29）。設(shè)計(jì)領(lǐng)域“以用戶為中心”的理念和教育領(lǐng)域“以學(xué)習(xí)者為中心”的理念高度一致。同理心讓教師、設(shè)計(jì)者、產(chǎn)品開(kāi)發(fā)者對(duì)學(xué)習(xí)者有深度的認(rèn)知，并將其落實(shí)到設(shè)計(jì)細(xì)節(jié)中，注重學(xué)習(xí)者的情感體驗(yàn)與學(xué)習(xí)感受。設(shè)計(jì)領(lǐng)域的大量研究與實(shí)踐表明，基于同理心的用戶參與式協(xié)同設(shè)計(jì)是未來(lái)重要的發(fā)展方向。這也是教育領(lǐng)域面向智能社會(huì)深度落實(shí)“以學(xué)習(xí)者為中心”理念的必然選擇。無(wú)論是教師的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，還是各類高質(zhì)量教育資源、教育教學(xué)平臺(tái)與環(huán)境的設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)，都應(yīng)該落實(shí)“以學(xué)習(xí)者為中心”的理念，以適應(yīng)未來(lái)日益關(guān)注以人為本、注重體驗(yàn)的智能社會(huì)發(fā)展需求。

4. 引領(lǐng)未來(lái)專業(yè)人才培養(yǎng)趨勢(shì)

當(dāng)下對(duì)體驗(yàn)的重視促使國(guó)際上開(kāi)始挖掘同理心對(duì)專業(yè)人才培養(yǎng)的價(jià)值，并制定該專業(yè)人才培養(yǎng)的同理心模型。例如，在工程類專業(yè)中工程師通常以技術(shù)為中心，他們可能缺乏足夠的同理心來(lái)全面理解用戶的實(shí)際需求和情感狀態(tài)。為幫助工程師學(xué)會(huì)如何更好地理解和應(yīng)用同理心，約阿希姆?瓦爾特（Walther, J.）等把同理心培養(yǎng)作為連續(xù)的框架納入本科工程設(shè)計(jì)專業(yè)人才培養(yǎng)，將同理心培養(yǎng)與專業(yè)教育結(jié)合，提出包括技能、導(dǎo)向、存在三個(gè)維度的工程設(shè)計(jì)專業(yè)同理心概念模型（Walther et al., 2017），并開(kāi)發(fā)了一個(gè)包括遇見(jiàn)他人、自我和他人意識(shí)與情感分享、情感回應(yīng)、模式切換四模塊的《促進(jìn)本科工程教育同理心溝通模塊手冊(cè)》（Sochacka et al., 2020），實(shí)現(xiàn)從專業(yè)同理心概念模型到結(jié)合專業(yè)的培養(yǎng)方法轉(zhuǎn)變，用于指導(dǎo)實(shí)踐。薩利赫?阿夫魯格（Afroogh, S.）等在災(zāi)害后社區(qū)重建工程教學(xué)實(shí)踐中，提出一個(gè)包括情境學(xué)習(xí)、轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)、基于設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)、臨床工程四類學(xué)習(xí)理論，系統(tǒng)、主觀和批判三類分析技能的同理心工程教育框架，主張將學(xué)習(xí)理論和分析技能結(jié)合，在真實(shí)世界中開(kāi)展設(shè)計(jì)實(shí)踐，從傳統(tǒng)線性思維轉(zhuǎn)向復(fù)雜系統(tǒng)思維（Afroogh et al., 2021）。塞西莉亞?桑斯（Sanz, C.）等從技能、專業(yè)表現(xiàn)、全球公民三個(gè)維度建立計(jì)算機(jī)科學(xué)專業(yè)學(xué)生同理心發(fā)展模型（Sanz et al., 2023）。這些研究將同理心從自身的概念及通用設(shè)計(jì)情境中脫離，將其作為專業(yè)學(xué)習(xí)發(fā)展的重要部分，這是智能時(shí)代引領(lǐng)專業(yè)發(fā)展和專業(yè)人才培養(yǎng)的重要趨勢(shì)。

四、

基于設(shè)計(jì)思維的同理心培養(yǎng)路徑

同理心不是一種固定的遺傳特征，而是一種可以通過(guò)實(shí)踐增強(qiáng)的能力，在整個(gè)生命周期都可增長(zhǎng)（Oh et al., 2020）。根據(jù)應(yīng)用同理心的目的和深度，同理心可分為基本同理心、功能同理心和深刻同理心三類（Cooper, 2004）。基本同理心指建立同理心關(guān)系的基本特征和交流方式，是與生俱來(lái)的能力；功能同理心是一種和他人建立聯(lián)系的方式；如果引導(dǎo)得當(dāng)，隨著時(shí)間的推移，基本同理心可以發(fā)展成為深刻同理心，從而形成對(duì)他人在社會(huì)、歷史和關(guān)系情境下的豐富理解。心理學(xué)研究表明，認(rèn)知、情感的發(fā)展在成年早期趨于成熟，但具備同理心的潛力并不意味著在實(shí)踐中能夠使用，我們需要培養(yǎng)人們?cè)诰唧w情境中運(yùn)用同理心的能力。體驗(yàn)式、教導(dǎo)式、技能訓(xùn)練、正念訓(xùn)練是心理學(xué)中常見(jiàn)的同理心訓(xùn)練方法。有研究指出社會(huì)同情的培育可通過(guò)社會(huì)調(diào)查、人文和藝術(shù)教育、社會(huì)角色體驗(yàn)扮演及人類基本教育（如博愛(ài)、人權(quán)等價(jià)值觀念教育）來(lái)實(shí)現(xiàn)（石中英, 2012），也可以通過(guò)提升學(xué)生的道德敏感性、培植他者意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展反思性傾聽(tīng)、提升協(xié)商精神，并通過(guò)服務(wù)本位的學(xué)習(xí)發(fā)展關(guān)懷倫理等方法發(fā)展同理心（李紅恩 等, 2024）。這些方法雖有價(jià)值，但是未能系統(tǒng)性深入回應(yīng)智能時(shí)代面臨的同理心缺失問(wèn)題。同理心既可以教也可以學(xué)，但教育工作者需要找到更獨(dú)特的方式來(lái)促進(jìn)其發(fā)展（Borba, 2017, p.13）。盡管當(dāng)前教育領(lǐng)域?qū)ν硇呐囵B(yǎng)的研究相對(duì)較少，但設(shè)計(jì)領(lǐng)域由于其必須深刻理解用戶需求與特點(diǎn)，才能設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)良好用戶體驗(yàn)的產(chǎn)品，使其基于設(shè)計(jì)思維發(fā)展了一套不同于心理學(xué)同理心訓(xùn)練的系統(tǒng)性理論方案和成果。這些成果為教育領(lǐng)域面向智能社會(huì)的同理心培養(yǎng)提供重要指導(dǎo)。本研究在系統(tǒng)梳理這些成果的基礎(chǔ)之上，結(jié)合同理心的情感—認(rèn)知—行為視角，構(gòu)建了如圖1所示的基于設(shè)計(jì)思維的同理心培養(yǎng)框架。

圖1 基于設(shè)計(jì)思維的同理心培養(yǎng)框架

面向智能社會(huì)應(yīng)該以設(shè)計(jì)思維為基礎(chǔ)構(gòu)建整合式教學(xué)模式，依托同理心過(guò)程框架的發(fā)現(xiàn)、沉浸、連接和分離四個(gè)階段，運(yùn)用協(xié)同設(shè)計(jì)冰山模型挖掘隱性需求開(kāi)展協(xié)同設(shè)計(jì)，過(guò)程中保持對(duì)人、協(xié)作、設(shè)計(jì)和技術(shù)的敏感性，建立包含文化—思維模式—方法論—方法—工具五層級(jí)的同理心培養(yǎng)生態(tài)系統(tǒng)，以培養(yǎng)人的深刻同理心，實(shí)現(xiàn)同理心從理念到落地的系統(tǒng)性轉(zhuǎn)化。該框架具體包括五層級(jí)的路徑，下面將分別加以論述。

（一）以設(shè)計(jì)思維為基，構(gòu)建整合性教學(xué)模型

設(shè)計(jì)思維是一種在特定環(huán)境下將創(chuàng)造力、同理心和理性結(jié)合起來(lái)，找到解決方案的能力，它堅(jiān)持以人為本，強(qiáng)調(diào)以用戶為中心、關(guān)注用戶體驗(yàn)，通過(guò)理解和滿足用戶的需求來(lái)開(kāi)發(fā)解決方案。設(shè)計(jì)思維實(shí)踐中包含了師生之間、協(xié)作同伴之間、設(shè)計(jì)者與用戶之間以及人與自然、環(huán)境、技術(shù)之間的多種關(guān)系，同理心是其綜合多種關(guān)系的基石。設(shè)計(jì)思維以同理心為核心的特征及實(shí)踐特性決定了設(shè)計(jì)思維指導(dǎo)的人才培養(yǎng)和教學(xué)創(chuàng)新是同理心培養(yǎng)的重要方式和手段。已有研究指出設(shè)計(jì)中的同理心可分為三類，用同理心設(shè)計(jì)、為同理心設(shè)計(jì)、設(shè)計(jì)同理心，分別強(qiáng)調(diào)在設(shè)計(jì)過(guò)程中運(yùn)用同理心、促進(jìn)同理心、創(chuàng)造同理心制品（Wachowicz et al., 2016）。同理心既是設(shè)計(jì)工具，也是互動(dòng)和反思過(guò)程，更是在實(shí)踐運(yùn)用中不斷發(fā)展成熟的能力。設(shè)計(jì)思維是同理心教學(xué)的有效策略。在設(shè)計(jì)教育中融入同理心可以促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知、元認(rèn)知及情感發(fā)展，推動(dòng)學(xué)生與用戶、同伴、教師間的人際互動(dòng)，改善協(xié)作和設(shè)計(jì)情況，增強(qiáng)對(duì)社會(huì)問(wèn)題的感知和理解，促進(jìn)職業(yè)和個(gè)人發(fā)展，提高學(xué)習(xí)效果（Efilti & Gelmez, 2023）。在設(shè)計(jì)思維指導(dǎo)的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中，同理心貫穿項(xiàng)目化學(xué)習(xí)始終，是面向?qū)嵺`問(wèn)題解決的創(chuàng)新型人才培養(yǎng)關(guān)鍵（王志軍 ＆ 嚴(yán)亞玲, 2023）。因此，設(shè)計(jì)思維和同理心二者一體兩面，具有天然的一致性。在智能時(shí)代，教育領(lǐng)域可以借設(shè)計(jì)思維之力，筑同理心培養(yǎng)之基。當(dāng)下，同理心不僅可以通過(guò)設(shè)計(jì)思維融入“大概念”“大單元”“項(xiàng)目化”“STEM”“跨學(xué)科”“超學(xué)科”等整合性教學(xué)之中，探索整合式教學(xué)模式，也可以用于優(yōu)化專業(yè)人才培養(yǎng)體系。

（二）依托同理心培養(yǎng)框架實(shí)現(xiàn)情感內(nèi)化

同理心不僅是一個(gè)價(jià)值追求目標(biāo)，還需要通過(guò)一系列的認(rèn)知和情感過(guò)程來(lái)實(shí)現(xiàn)。設(shè)計(jì)中的同理心培養(yǎng)框架包括發(fā)現(xiàn)、沉浸、連接和分離四個(gè)階段（Kouprie & Visser, 2009）。在發(fā)現(xiàn)階段，設(shè)計(jì)師接觸用戶，激發(fā)好奇心和探索意愿。在沉浸階段，設(shè)計(jì)師打開(kāi)自己，不加評(píng)判地采納吸收用戶觀點(diǎn)，通過(guò)故事講述和數(shù)據(jù)分析深入理解用戶的生活和需求。在連接階段，設(shè)計(jì)師反思自己或親友的經(jīng)歷，建立情感連接，尋找意義。在分離階段，設(shè)計(jì)師離開(kāi)用戶世界，以設(shè)計(jì)專家的身份嘗試?yán)斫庥脩粢暯窍碌乃幸?jiàn)解，并將其轉(zhuǎn)化為可交付的設(shè)計(jì)成果。以上各階段都包括動(dòng)機(jī)、認(rèn)知情感結(jié)合、充足的時(shí)間三要素。過(guò)程中設(shè)計(jì)師會(huì)經(jīng)歷從發(fā)現(xiàn)階段第一人稱視角到沉浸與連接階段第二人稱視角，再到分離階段第三人稱專家視角的轉(zhuǎn)換。該框架從過(guò)程視角建構(gòu)了同理心設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)，為設(shè)計(jì)實(shí)踐提供指導(dǎo)，適用于用戶研究、團(tuán)隊(duì)溝通和創(chuàng)意設(shè)計(jì)三大領(lǐng)域，明確了與用戶直接接觸的方法（研究）、向設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)傳達(dá)用戶研究結(jié)果的方法（溝通），以及激發(fā)設(shè)計(jì)師在與用戶相關(guān)的領(lǐng)域中開(kāi)展自身體驗(yàn)的方法（創(chuàng)意）。在創(chuàng)新主導(dǎo)、人機(jī)協(xié)同的智能社會(huì)中，用戶研究、團(tuán)隊(duì)溝通和創(chuàng)意設(shè)計(jì)是人類區(qū)別于人工智能且不被人工智能所替代的關(guān)鍵。教育教學(xué)的開(kāi)展和相關(guān)產(chǎn)品的設(shè)計(jì)遵循“以學(xué)習(xí)者為中心”理念，其核心在于教育工作者要具備同理心，關(guān)注用戶，研究用戶。發(fā)現(xiàn)—沉浸—連接—分離的同理心框架，不僅是幫助教育工作者落實(shí)“以學(xué)習(xí)者為中心”理念的指導(dǎo)框架，也是面向智能社會(huì)學(xué)習(xí)者與智能體相處的參考框架。教育工作者通過(guò)有意識(shí)地運(yùn)用該框架促進(jìn)同理心的內(nèi)化和培養(yǎng)。例如教學(xué)中，教師在發(fā)現(xiàn)階段的核心任務(wù)就是激發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣和好奇心，創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓學(xué)習(xí)者探索和識(shí)別生活中的不良現(xiàn)象和體驗(yàn)，轉(zhuǎn)化為待解決的問(wèn)題，從而強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的關(guān)注程度和問(wèn)題意識(shí)。在學(xué)習(xí)者完成相關(guān)任務(wù)的過(guò)程中，生成式人工智能可以提供大量真實(shí)世界的數(shù)據(jù)和案例，將學(xué)生從煩瑣冗雜的數(shù)據(jù)收集與分析中解放出來(lái)，釋放更多的心理空間和韌性去想象、共情和創(chuàng)造。由此，學(xué)習(xí)者不僅能夠快速找準(zhǔn)問(wèn)題，積極與他人溝通，形成好的創(chuàng)意，還能培養(yǎng)批判性思維、同理心和社會(huì)責(zé)任感，成為適應(yīng)智能社會(huì)的創(chuàng)新人才。

（三）運(yùn)用協(xié)同設(shè)計(jì)冰山模型挖掘隱性需求

用戶參與的協(xié)同設(shè)計(jì)是設(shè)計(jì)中融入用戶體驗(yàn)和需求的重要方法，設(shè)計(jì)過(guò)程中存在“我—你—他”三種視角，但單一視角并不能達(dá)到同理心設(shè)計(jì)的目的，設(shè)計(jì)者需要先具備相關(guān)的生活經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)活動(dòng)激活或創(chuàng)造相關(guān)體驗(yàn)，讓自身先形成一定認(rèn)識(shí)。設(shè)計(jì)中的同理心通過(guò)情感興趣、敏感性、自我意識(shí)、個(gè)人體驗(yàn)和混合視角五個(gè)因素來(lái)實(shí)現(xiàn)（Smeenk et al., 2019b）。前三個(gè)是設(shè)計(jì)者的思維模式，個(gè)人體驗(yàn)是信息源，混合視角是設(shè)計(jì)方法，它通過(guò)穿越或整合其他四個(gè)因素形成一個(gè)動(dòng)態(tài)的、關(guān)聯(lián)的過(guò)程。結(jié)合認(rèn)知過(guò)程—情感體驗(yàn)、自我—他人導(dǎo)向兩個(gè)維度（Hess & Fila, 2016）和專家—參與者心態(tài)、研究主導(dǎo)—設(shè)計(jì)主導(dǎo)的工具方法（Sanders & Stappers, 2008），維娜?斯米克（Smeenk, W.）等構(gòu)建了協(xié)同設(shè)計(jì)中融合上述三視角、五因素和四維度的同理心形成指南（Smeenk et al., 2019a），以及如圖2所示的協(xié)同設(shè)計(jì)同理心形成冰山模型（Smeenk, 2022）。

圖2 協(xié)同設(shè)計(jì)同理心形成冰山模型

模型分為“水上”和“水下”兩部分，“水上”部分為利益相關(guān)者所說(shuō)、所想、所做和所用的事實(shí)和顯性知識(shí)，包括設(shè)計(jì)者通過(guò)訪談和觀察等方法在認(rèn)知層面對(duì)所獲取用戶信息的理解?！八隆辈糠謩t需要設(shè)計(jì)者獲取和挖掘利益相關(guān)者的隱性（或潛在）價(jià)值觀與所知、所感、所需。設(shè)計(jì)者開(kāi)展注重情感驅(qū)動(dòng)和體驗(yàn)性的生成性協(xié)同設(shè)計(jì)，且需要不斷識(shí)別和比較自身與用戶及利益相關(guān)者的經(jīng)歷、想法的區(qū)別，通過(guò)視角切換，形成深刻見(jiàn)解。

協(xié)同設(shè)計(jì)同理心形成冰山模型是一個(gè)綜合性指導(dǎo)模型，它對(duì)同理心設(shè)計(jì)所涉及的各類因素和關(guān)系進(jìn)行了系統(tǒng)性表征，深刻揭示了用戶參與協(xié)同設(shè)計(jì)時(shí)同理心形成的復(fù)雜性。在日益復(fù)雜的智能社會(huì)中，這種用戶參與的協(xié)同設(shè)計(jì)是教育領(lǐng)域挖掘隱性需求的重要方法?！耙詫W(xué)習(xí)者為中心”理念要落實(shí)在設(shè)計(jì)中，就必須多維度思考問(wèn)題，形成既遵循專業(yè)目標(biāo)又具有良好體驗(yàn)的教育方案和產(chǎn)品。因此，前述指南和模型對(duì)專業(yè)人才培養(yǎng)方案、課程、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)平臺(tái)、認(rèn)知工具、教育智能體等的設(shè)計(jì)都有重要指導(dǎo)作用，其設(shè)計(jì)過(guò)程也潛移默化地培養(yǎng)和發(fā)展設(shè)計(jì)者的同理心。面向智能社會(huì)，教育工作者要以智能技術(shù)為基礎(chǔ)，把握好情感—認(rèn)知、自我—他人、設(shè)計(jì)—研究、專家—參與者四組關(guān)系以及第一、第二、第三人稱三種視角，開(kāi)展人機(jī)協(xié)同用戶參與的同理心設(shè)計(jì)，讓智能化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)和產(chǎn)品設(shè)計(jì)滿足用戶需求，創(chuàng)造良好體驗(yàn)，引領(lǐng)創(chuàng)新發(fā)展。

（四）通過(guò)人、設(shè)計(jì)、技術(shù)與協(xié)作四層面敏感性優(yōu)化教育實(shí)踐

設(shè)計(jì)領(lǐng)域同理心主要用于用戶研究、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、創(chuàng)意構(gòu)思和原型設(shè)計(jì)。這些情境不僅是同理心的應(yīng)用情境，也是培養(yǎng)同理心的重要途徑。面向智能社會(huì)，教育領(lǐng)域可以參照設(shè)計(jì)領(lǐng)域?qū)θ?、設(shè)計(jì)、技術(shù)和協(xié)作四層面的敏感性（Mattelm?ki et al., 2014）優(yōu)化教育實(shí)踐，培養(yǎng)教師和學(xué)習(xí)者的同理心。敏感性是指人對(duì)用戶、環(huán)境、文化和情境的深刻理解和感知能力。對(duì)人的敏感性可以獲取靈感，理解用戶及其情境。用戶研究的關(guān)鍵在于獲取用戶需求，理解用戶觀念，結(jié)合用戶特征思考設(shè)計(jì)。相較于視頻和事先組織的用戶資料，直接與用戶接觸、角色扮演更能激發(fā)對(duì)用戶的同理心（Ye?iltepe & Demirkan, 2023）。情景模擬和角色扮演有助于情感體驗(yàn)，用戶畫(huà)像、同理心地圖則有助于反思（Chang-Arana et al., 2022）。對(duì)設(shè)計(jì)、技術(shù)的敏感性有助于尋找潛在設(shè)計(jì)方向和解決方案，可使用生成性、原型和可視化工具或各種類型的技術(shù)溝通和探索問(wèn)題，AI技術(shù)為設(shè)計(jì)想法的產(chǎn)生、可視化、體驗(yàn)優(yōu)化提供支持。對(duì)協(xié)作的敏感性是根據(jù)協(xié)同設(shè)計(jì)者、決策者和組織者的不同需求調(diào)整設(shè)計(jì)流程。團(tuán)隊(duì)能夠影響個(gè)體對(duì)用戶、對(duì)同伴的同理心，在組建團(tuán)隊(duì)時(shí)，可采用跨學(xué)科、跨專業(yè)、男女組隊(duì)、用戶參與等方式，通過(guò)提高項(xiàng)目管理能力、建立開(kāi)放的團(tuán)隊(duì)文化、階段性交流匯報(bào)、使用協(xié)同設(shè)計(jì)工具等方式促進(jìn)多種觀點(diǎn)互動(dòng)，豐富同理心視角。

（五）建立文化—思維模式—方法論—方法—工具與技術(shù)五層級(jí)同理心培養(yǎng)生態(tài)系統(tǒng)

成功的設(shè)計(jì)不僅需要使用特定的工具和技術(shù)，還需要在整個(gè)組織內(nèi)部建立一種鼓勵(lì)從用戶角度出發(fā)、采用合適的方法和方法論并保持正確思維模式的同理心文化。這種文化可確保同理心在組織各層面都得到重視和應(yīng)用。文化和方法論變革對(duì)于組織各個(gè)層面來(lái)說(shuō)至關(guān)重要。在組織發(fā)展的過(guò)程中，要在組織內(nèi)部不同層級(jí)嵌入同理心設(shè)計(jì)原則，促進(jìn)跨學(xué)科合作，確保設(shè)計(jì)過(guò)程能真正反映和滿足用戶需求與體驗(yàn)，最終推動(dòng)持續(xù)創(chuàng)新，提高設(shè)計(jì)質(zhì)量，增強(qiáng)組織對(duì)市場(chǎng)變化的適應(yīng)能力?；诖耍_琳?波斯特瑪（Postma, C.）提出了包括文化、思維模式、方法論、方法、工具與技術(shù)五個(gè)層級(jí)的同理心設(shè)計(jì)實(shí)踐模型（Postma et al., 2012）：1）文化是組織內(nèi)部共享的價(jià)值觀、信仰和行為準(zhǔn)則，強(qiáng)調(diào)組織對(duì)用戶洞察的重視程度，以及這種重視如何在日常工作中得到體現(xiàn)；2）思維模式指?jìng)€(gè)人或組織內(nèi)在的思維方式和態(tài)度，特別是對(duì)于設(shè)計(jì)實(shí)踐的態(tài)度，包括對(duì)用戶中心設(shè)計(jì)的價(jià)值和重要性的認(rèn)識(shí)；3）方法論是指導(dǎo)方法的選擇和應(yīng)用的更高層次的框架，涉及設(shè)計(jì)研究的整體理論和策略；4）方法關(guān)注如何組織和實(shí)施這些工具與技術(shù)，包括一系列的步驟和流程，以確保設(shè)計(jì)研究的有效性；5）工具與技術(shù)指導(dǎo)設(shè)計(jì)研究中使用的具體工具和技巧，如用戶訪談、問(wèn)卷調(diào)查、原型制作等。

同理心設(shè)計(jì)實(shí)踐層級(jí)從系統(tǒng)層面闡述了一個(gè)組織深度推進(jìn)同理心設(shè)計(jì)實(shí)踐的關(guān)鍵要素與過(guò)程。其中，文化是根基，需要組織轉(zhuǎn)變思維模式，掌握相關(guān)方法論，并采用具體的方法以及相關(guān)工具和技術(shù)來(lái)最終落實(shí)同理心設(shè)計(jì)實(shí)踐。面向智能社會(huì)，教育領(lǐng)域應(yīng)該建構(gòu)同理心文化，開(kāi)展以人為本的教育教學(xué)創(chuàng)新，注重人的同理心培養(yǎng)。這不是單一技術(shù)或工具層面的操作，而是需要從文化、思維模式、方法論和方法層面開(kāi)展系統(tǒng)性變革，才能建構(gòu)起一個(gè)關(guān)切用戶、關(guān)心人的創(chuàng)新型組織，建構(gòu)同理心培養(yǎng)生態(tài)體系。尊重個(gè)體、包容多元、鼓勵(lì)探索與創(chuàng)新的文化環(huán)境是教育創(chuàng)新的基礎(chǔ)。這種文化氛圍允許每一個(gè)主體自由表達(dá)想法，嘗試新事物。用戶導(dǎo)向的思維模式會(huì)促使教育者洞察學(xué)習(xí)者及其他教育主體的需求和痛點(diǎn)，精準(zhǔn)定位，基于快速的信息獲取，運(yùn)用批判性思維和創(chuàng)造性思維，設(shè)計(jì)出更貼合實(shí)際且富有創(chuàng)意的教育方案與產(chǎn)品。方法論層面是采用迭代優(yōu)化的方法，保障教育創(chuàng)新的可持續(xù)性和適應(yīng)性，不斷根據(jù)變化的環(huán)境、用戶的需求和反饋，完善設(shè)計(jì)與產(chǎn)品。同時(shí)，借助同理心設(shè)計(jì)，個(gè)性化教育方法得以充分發(fā)揮。工具與技術(shù)層則是對(duì)設(shè)計(jì)和創(chuàng)新的具體落實(shí)。

五、

總結(jié)

人工智能作為一項(xiàng)新質(zhì)生產(chǎn)力，尤其是生成式人工智能作為人類知識(shí)共創(chuàng)伙伴（王志軍 等, 2024），正在改變?nèi)祟惖膶W(xué)習(xí)方式、教育方式和未來(lái)社會(huì)對(duì)人才的需求。算法支持的自適應(yīng)社群化學(xué)習(xí)將成為未來(lái)學(xué)習(xí)的新形態(tài)（王志軍 & 吳芝健, 2023）。面對(duì)日益復(fù)雜的智能社會(huì)，無(wú)論是問(wèn)題解決還是知識(shí)創(chuàng)生都需要人與人、人與智能技術(shù)的高度協(xié)同。同理心作為人類區(qū)別于人工智能的重要特征，是人之為人的根本。應(yīng)對(duì)高速發(fā)展的智能社會(huì)，教育領(lǐng)域應(yīng)該把人的同理心培養(yǎng)作為人類面向智能社會(huì)的核心關(guān)注點(diǎn)。本研究對(duì)同理心的概念、智能社會(huì)可能出現(xiàn)的同理心缺失問(wèn)題和同理心的價(jià)值進(jìn)行了梳理，并從設(shè)計(jì)思維視角建構(gòu)同理心培養(yǎng)框架和路徑，嘗試為破解智能教育中的情感缺位困境提供系統(tǒng)化解決方案，為教育技術(shù)開(kāi)發(fā)者、政策制定者及一線教師構(gòu)建人機(jī)協(xié)同的新型教育范式提供理論依據(jù)與實(shí)踐指南。鑒于同理心本身的復(fù)雜性及其在智能社會(huì)日益凸顯的重要性，當(dāng)下教育領(lǐng)域?qū)χ悄軙r(shí)代的同理心關(guān)注還不夠，希望未來(lái)有更多研究者關(guān)注面向智能社會(huì)的同理心培養(yǎng)。

注釋：

① 超個(gè)人性質(zhì)是指同理心不僅僅局限于個(gè)體對(duì)另一個(gè)個(gè)體的理解和感受，而是擴(kuò)展到了更廣泛的層面，包括對(duì)人類、生命、靈魂乃至宇宙的廣闊領(lǐng)域的連接和體驗(yàn)。這種超個(gè)人性質(zhì)的同理心超越了個(gè)人的界限，達(dá)到了一種更深層次的、與更廣闊存在相連接的體驗(yàn)。

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How Do Humans Differ from AI: Design Thinking-Driven Empathy Cultivation Path in an Intelligent Society

Wang Zhijun, Liu Xiangjun, Su Chenyu

Abstract:The rapid development of AI technology continues to blur the boundaries between humans and machines, while empathy, a core trait distinguishing humans from machines, will face severe challenges in technology-dependent intelligent societies, including weakened emotional connections, diminished collaborative capabilities, and a lack of values education. Grounded in the question of “how do humans differ from AI”, this study adopts an interdisciplinary perspective integrating design and educational technology to systematically construct pathways for empathy cultivation in intelligent societies. By analyzing the historical evolution of empathy across philosophy, psychology, and design disciplines, we reveal its core characteristics as a unity of “emotion, cognition and behavior” and identify its four key values in intelligent societies: 1) safeguarding the essence of humanity; 2) fostering cross-cultural understanding; 3) implementing learner-centered concept; and 4) guiding future professional talent development. Based on design thinking, this study proposes empathy cultivation path: 1) Building integrated instructional models rooted in design thinking; 2) Internalizing empathy through the process framework (discovery, immersion, connection and detachment); 3) Uncovering implicit needs using the co-design iceberg model; 4) Optimizing educational practices through the four-layer sensitivity (human, design, technology and collaboration); and 5) Establishing a five-tier empathy cultivation ecosystem (culture, mindset, methodology, method, tools and technologies). The research provides systematic solutions to address emotional deficits in intelligent society, offering theoretical foundations and practical guidance for educational technology developers, policymakers, and educators to build human-AI collaborative educational paradigms.

Keywords:empathy; design thinking; intelligent society; learner-centered; generative artificial intelligence

作者簡(jiǎn)介

王志軍，江南大學(xué)江蘇“互聯(lián)網(wǎng)+教育”研究基地教授（無(wú)錫 214122）。

劉相俊，江南大學(xué)江蘇“互聯(lián)網(wǎng)+教育”研究基地碩士研究生（無(wú)錫 214122）。

蘇晨予，江南大學(xué)江蘇“互聯(lián)網(wǎng)+教育”研究基地碩士研究生（無(wú)錫 214122）。

基金項(xiàng)目

2024年數(shù)字化學(xué)習(xí)技術(shù)集成與應(yīng)用教育部工程研究中心創(chuàng)新基金項(xiàng)目“生成式人工智能賦能設(shè)計(jì)思維指導(dǎo)的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：1431001）

責(zé)任編輯：郝丹

期刊簡(jiǎn)介

《中國(guó)遠(yuǎn)程教育》創(chuàng)刊于1981年，是教育部主管、國(guó)家開(kāi)放大學(xué)主辦的綜合性教育理論學(xué)術(shù)期刊，是中文社會(huì)科學(xué)引文索引（CSSCI） 來(lái)源期刊、全國(guó)中文核心期刊、中國(guó)人文社會(huì)科學(xué)期刊AMI綜合評(píng)價(jià)（A刊） 核心期刊、中國(guó)科學(xué)評(píng)價(jià)研究中心（RCCSE） 核心期刊、中國(guó)期刊方陣雙效期刊、人大復(fù)印報(bào)刊資料重要轉(zhuǎn)載來(lái)源期刊，面向國(guó)內(nèi)外公開(kāi)發(fā)行。

本刊關(guān)注重大教育理論與政策，推動(dòng)科技賦能教育，反映國(guó)際學(xué)術(shù)前沿，聚焦本土教育改革，注重學(xué)術(shù)研究規(guī)范，提倡教育原創(chuàng)研究。

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