錢鍾書小說《圍城》中有一個細節，寫的是三閭大學副教授方鴻漸，將要講授倫理學課程。他在圖書館找到一本《倫理學綱要》，看了幾頁，“想學生在這地方是買不到教科書的，要不要把這本書公開或油印了發給大家”。

《圍城》

可轉念一想，不能這么做，因為“從前先生另有參考書作枕中秘寶，所以肯用教科書；現在沒有參考書，只靠這本教科書來灌輸知識，宣揚文化，萬不可公諸大眾，還是讓學生們莫測高深，聽講寫筆記吧”。[1]

方鴻漸固然雞賊，但這個細節反映出的問題卻具有普遍性，即對于課堂教學實踐而言，教材的意義到底是什么？

拿中國文學史著作來說，眾所周知，百余年來，它的主流就是中國文學史課程的教材。也就是說，教學屬性是文學史編撰的主要出發點。那么，問題來了：如果按照教材來講課，課堂內容與教材內容基本一致，那么課堂講授有多大必要？學生很有可能會提意見：“老師，你講的書上都有！”畢竟，對于中文系的學生來說，讀懂教材一般沒什么問題。

而如果不按教材來講課，課堂內容與教材內容多有不同，那么教材存在的意義又在哪里？若需指導性意見（講授哪些作品、作家、流派、現象等），則薄薄的一本“中國文學史大綱（綱要）”足矣，具體的介紹、賞析、闡釋，完全可以留待教師完成。而這些具體的介紹、賞析、闡釋，有賴于教師的“枕中秘寶”。學生由此“聽講寫筆記”，再到圖書館讀些“參考書”，即可達成文學史課程的教學目標。

既然如此，作為教材的文學史著作還有存在的必要嗎？

一

作為教材的文學史著作，自有其存在的價值。

對于中文系的學生而言，如果沒有大量閱讀原著、元典，主要讀物只是文學史教材，這樣的學習是有嚴重缺陷的。哪怕教材的論述再精彩，學生所獲得的也只是二手知識。因此，幾乎每一個中文系教師，都會反復跟學生叮囑，要多讀原著。

《中國文學史同步輔導與習題集》

而另一方面，學生如果原著讀得不多，但憑借熟讀教材獲得的二手知識，去參加研究生入學考試，卻也比較容易過關。這是因為，從保證公平的角度出發，研究生命題一般不出教材的范圍；考生用教材上的論述回答問題，非常保險，不會出錯。

尤其是在“一級學科大類招生”的趨勢下，考生需要的閱讀量遠超“二級學科專業招生”之時，教材既是命題者的穩妥的題庫[2]，也是考生的權威的備考資料，其實用價值是不言自明的。這里面既有學術因素，更有教育因素、社會因素的考量。

從具體的操作層面講，文學史教材的通常寫法，對于教師授課、學生學習、考生復習都頗為方便。教材的章節安排，往往是“一流”作家一章，“二流”作家一節，“三流”作家幾個人合起來占一節或一段。教師據此知道，哪些作家作品需要重點講授；學生也由此知道，哪些內容是學習重點、考試重點。

葛兆光曾經談到，他在寫作《中國思想史》的同時，也在清華大學開設中國思想史課程。最初他很想打破原來思想史教科書講述的框架，不再按照以“人”為單元的舊章節來講，也不再按照機械的背景、生平、思想程式來講，而以思想史前后相續的思路來講。

《中國思想史》

可是講著講著，他就意識到這種講法的困難，教師講起來非常吃力。因為不按思想家的順序來講授，就需要很細致的梳理和很清晰的描述，否則沒法把復雜的思想史講清楚。學生聽起來也非常吃力，因為這種按照思想史的思路來講授的課程，沒有給他們提供一個特別清晰的架構，更沒有給他們一個可以背誦出甲乙丙丁的章節。

有學生曾經就此向他提出過意見，所以在一段時間內，他幾乎想放棄這種吃力不討好的講法。這一放棄自然就意味著，他將放棄追尋思想史連續性思路的寫法。所以后來葛先生還是堅持了自己的寫法，沒有向教科書模式靠攏[3]。

這一事例涉及的是思想史的寫作和教學，但完全可以說明文學史寫作和教學中的某些問題，畢竟兩者的相關境遇是共通的。

作為教材的文學史著作，不僅是教學和考試的范本，也是學術寫作的范本。筆者曾撰文指出，有些學生寫作學術論文，喜歡模仿教材的寫法。如論某作家及其作品，往往就是幾個“規定動作”——生平經歷＋思想內容＋藝術特色＋地位影響。

這樣寫論文，容易千人一面。學術論文的寫作，宜以“自選動作”為主體，避免創見淹沒在“規定動作”中而難以彰顯[4]。這是從寫作“創新”的角度講的，而從“入門”的角度看，教材的寫法具有很明顯的優勢，即思路清晰、線索分明，便于初學者把握。

清代常州詞派論詞，有“非寄托不入，專寄托不出”之說[5]。化用這一說法，學習論文寫作的過程，同樣“非教材不入，專教材不出”。

以統編教材《中國文學史》論《三國演義》為例，游國恩版該章標題為“三國演義”，章下分五節，分別是“章回小說的產生”“三國演義的成書過程和作者”“三國演義的思想內容”“三國演義演義的藝術成就”“三國演義的影響”。

游國恩等主編《中國文學史》

袁行霈版該章標題為“《三國志演義》與歷史演義的繁榮”，章下分四節，分別是“《三國志演義》的成書、作者與版本”“在理想和迷惘中重塑歷史”“波瀾壯闊、氣勢恢弘的歷史畫卷”“《三國志演義》的影響”。

可以看到，除去“章回小說的產生”這一節，兩部教材的主要內容其實是對應的，“在理想和迷惘中重塑歷史”就是“思想內容”，“波瀾壯闊、氣勢恢弘的歷史畫卷”就是“藝術成就”。

游國恩版的標題直觀而簡潔，是典型的“規定動作”；袁行霈版的標題信息量較大，且在標題下增加了“政治上向往‘仁政’”“人格上注重道德”“才能上崇尚智勇”“虛與實的結合”“非凡的敘事才能”“全景式的戰爭描寫”等提示語，顯示出從“規定動作”向“自選動作”的趨向。學習寫作學術論文，如何處理“規定動作”和“自選動作”，如何處理“入”和“出”，這兩個版本的文學史教材，可以提供很多啟迪。

文學史教材，不僅可作學術寫作的范本，也是學術研究的一個起點。之所以這么說，蓋因教材的內容，多以反映學術共識為主。這些共識能否成立？有無需要補充、發揮之處？有無值得質疑、辯駁之處？

《三國演義的現代誤讀》

正因為是“共識”，所以追問和反思的重要性，是不言自明的。換句話說，一般的學術研究，需要先闡述論題的價值，但對教材中“共識”的追問和反思，則可省去有關研究價值的說明。

拿《水滸傳》來說，這部小說與農民起義的關聯，教材中早有定論。袁行霈主編的《中國文學史》寫道：“不管作者如何極力把它拉入‘忠義’的思維格局，以及故事在流傳過程中羼入了多少市井細民的意識，作品最終還是在客觀上展示了我國封建社會中的一場驚心動魄的農民起義。”“梁山義軍的基本性質是農民起義。”“《水滸》是一部悲壯的農民起義的史詩。”[6]

然而，這一論斷是否確鑿無疑，教材成書之前和之后皆有討論。而教材成書之后的討論，往往以教材為靶子。

例如劉召明《〈水滸傳〉“農民起義”說、“逼上梁山”說獻疑》一文，開頭部分除了提及王利器、馮雪峰等學者的論說，主要征引的就是游國恩版和袁行霈版教材，以及人教版九年級《語文》課本。[7]從這個意義上說，教材是學術成果的反映，也是學術研究的新起點。

二

文學史著作的教材性質是與生俱來的。作為一門現代課程，中國文學史的興起和發展，與近代以來的教育體制密切相關。

最早的幾部文學史，多用作課程講義。竇警凡的《歷朝文學史》可能用于南洋師范學堂，林傳甲和黃人的《中國文學史》分別用于京師大學堂和東吳大學。文學史用于教學，所依循的官方文件是1903年頒布的《奏定大學堂章程》。

林傳甲《中國文學史》

民國初年，教育部相繼頒布《中學校令施行規則》《中學校課程標準》，明確中學國文的教學任務之一是教授“文學史之大概”，中國文學史作為一門輔助課程，又進入中學課堂，各種教材也應運而生。

百余年來，一部又一部的文學史著作，絕大多數都用作教材，或者兼有教材的功能。盡管作為教科書的文學史著作，具有前述若干價值，但對文學史著作的不滿以及重寫文學史的呼聲，在很大程度上針對的就是文學史成了教科書。

作為教科書的文學史所招致的不滿，至少有三：

其一，貌似權威。

文學史總是給人這樣的印象：作者（教師）知道真實的文學歷史，現在由他把真知傳授給無知的讀者（學生）。于是，作者（教師）如數家珍般報出一大串作家名單和他們的代表作，而文學史便以這些“家珍”的形式存在于讀者（學生）的意識之中，他不必讀《李太白集》或《杜工部集》，也能知道李白、杜甫是了不起的詩人。

《李太白全集校注》

其二，偏于保守。

既然自我認同為權威，就不應該有錯誤，因而無論材料還是觀點，都力求采用學界的“共識”，而避免把論爭和失誤帶入教材，新銳觀點往往就被排除在外。

其三，僅為名家名著的歷史。

既然是“史”，歷史的連續性應該有所體現。但事實卻是，教科書一般只涉及名家名著，所謂文學史成了名家名著的歷史。在沒有名家名著的時段，文學史一筆跳過，不留頁碼。這能否反映歷史的真實性和連續性，不能不讓人懷疑。

不過，在筆者看來，這些不滿以及“重寫文學史”云云，往往混淆了“教學的”文學史和“學術的”文學史，混淆了“文學通史”和“文學專題史”，混淆了“審美追求”和“歷史追求”。用“學術”的眼光看待“教學”，用“專題史”的寫法要求“通史”，用“歷史追求”評判“審美追求”，常常是方枘圓鑿，齟齬難入。

所謂“文各有體，不容相混”[8]，文學史也有它的“體”，這個“體”不只是編撰之體，也包括功用之體。就功用而言，讓“文學通史”歸于教學，“文學專題史”歸于學術，則可各就其位，不必左支右絀。

所謂“教學的”文學史，自有其與教育教學相關的規定性，大到國家意志、價值導向，小到章節設置、篇幅安排，其重心都落實在教學上面。概言之，文學史的要義，在于為教學服務。

張長弓《中國文學史新編》

例如1930年代張長弓的《中國文學史新編》，開篇即明確，“編文學史的不外兩種態度：一是就每一時代的文學觀念下，把所有的史料分析整理，以見其史的流變；一是就現代文學觀念下，去尋繹擘畫前代的史料，以見其史的流變。本稿為適應高中師范的需要，采用第二種態度。”

這是文學觀念方面適應教學。篇幅章節方面也是如此，全書約11萬字，“分二十八章，都七十二節，如用為教本，合于兩學期間每期十八周每周兩小時，一小時一節的講授”。[9]

又如近年程國賦主編的《中國古代文學史》，前言部分也談到，“有些本科院校在四學年八個學期的時間內，中國文學史課程講授五到六個學期。也有的高校，中國文學史的課程只有四個學期左右；另外，對于一些非中文專業的本科生如藝術、新聞等專業及一些專科院校的學生而言，中國文學史的課程只有兩個學期左右的授課時間，有鑒于此，我們編撰這本簡明扼要的《中國古代文學史》，以適應現階段高校本科、專科多元化教學的需求。”[10]

程國賦主編《中國古代文學史》

凡此皆是明確以教學為指向的編撰思路。

文學史的編撰，就體例而言，可以是分體的，如詩歌史、散文史、小說史、戲曲史；可以是斷代的，如先秦文學史、明清文學史；可以是紀傳體的，也可以是編年體的。

以教學（主要是大學本科教學）為指向的文學史，其體例當以涵蓋各個時段、各種文體的紀傳體文學通史最為適用。

《中國古代文學史教學大綱》指出，學好中國古代文學課程，“對于掌握我國古代文學的發展概況和成就，對于提高對中國古代文學作品的閱讀鑒賞、分析評說能力，對于全面提高文學素養，都具有重要作用；學好這門課，對于弘揚民族文化、提高民族自信心和自尊心，對于加強愛國主義思想和精神文明建設，也具有積極意義”。

至于大綱中所列作品，“絕大部分是各個時代的代表作家們的代表作，在思想內容及藝術表現上均有特色。但其中也適當選入了一些或只在思想內容方面有價值，或只在藝術表現上有特色的作品”。

具體來說，就是大作家，“要求學生對其有關情況詳細、全面地掌握”；中等作家，“要求學生掌握其一般自然情況”；小作家，“要求學生知道即可”。[11]以作家作品為本位，弘揚民族文化，建設精神文明，紀傳體通史自然是最合適的。

三

“教學的”留給紀傳體通史，“學術的”留給各種專題史，庶幾各歸其位，免于紛爭。

張之純《中國文學史》

“教學的”文學史，當然必須有充足的學術含量，它是以學術為基礎，以教學為導向的文學史；“學術的”文學史，準確一點說，應當是“學術探索的”文學史、“學術試驗的”文學史、“學術創新的”文學史，它可以專注某些側面，可以帶有個人偏見，可以忽視教學實踐，可以推翻學界共識。

這樣的文學史，也多具專題性或個人性，比如袁進主編的《中國近代文學編年史：以文學廣告為中心（1872-1914）》、錢理群主編的《中國現代文學編年史：以文學廣告為中心（1915-1927）》，側重的是文學廣告專題；又如龔鵬程的《中國文學史》，以文學觀念為本位，作家作品倒在其次，則是別開生面的嘗試。

“教學的”文學史，其先天不足可由“學術的”文學史來補充完善。試舉一例，如前所述，文學史教科書所招致的批評之一，就是僅為名家名著的歷史。

問題是，普通作者、非著名作品，有無入史的必要？如果以“名家”“經典”為關鍵詞建構文學史，普通作者、非著名作品自然沒有入史的必要；但如果以“過程”“細節”為關鍵詞建構文學史，普通作者、非著名作品完全可以入史。

有大量“不入流”的作家作品為背景為襯托，“一流”的作家作品才能脫穎而出；沒有大量“不入流”的作家作品，那少數“一流”的作家作品也難以出現。

《清代佛教文學史》，魯小俊主編，北方文藝出版社2023年12月版。

在思想史領域，葛兆光曾反思：“思想史是否應該有一個‘一般思想史’？過去的思想史是懸浮在一般思想水準之上的‘精英思想史’，但少數思想天才的思想未必與普遍知識水準與一般思想狀況相關，故有凸起，有凹陷，有斷裂，有反復，并不易于成為思想史之敘述理路。”[12]

按照這一思路，“教學的”文學史所講述的，其實是“精英文學史”；講述“一般文學史”的任務，可由“學術的”文學史來完成。

接下來的問題是，普通作者、非著名作品，如何入史？

專題史是一個可行的切入點。姑以筆者近年從事的書院文學史編撰為例，略作說明。

唐宋以降的書院，是教學空間、學術空間、藏書空間、刻書空間、祭祀空間。同時，書院也是文學空間，它和市井、村莊、園林、寺廟、道觀、官署、幕府、棘闈、旅途等空間一道，共同組成了文學世界的多樣圖景。

書院作為文學空間，其獨特性之一在于，書院士子多為普通作者（一個典型的例證是，書院課藝多署早期名字，如林群玉即林紓、吳朓即吳稚暉、金楙基即金天翮、蔣國亮即蔣智由、廖登廷即廖平），除了朱熹《白鹿洞賦》等少數作品流播較廣之外，書院的文學創作成為經典者也不多。

盡管如此，在“大文學”的視野中，以書院的文學活動為中心，仍可以建構一種專題文學史敘述。大概而言，書院文學活動包括四個要素：空間（書院內外）、作家（書院師生和訪客）、作品（題詠、感懷、酬唱、雅集、講學、論學、考課等日常作品）、讀者（書院師生為主）。可以說，書院文學史就是以書院師生為中心的文學活動史。

《清代書院課藝總集敘錄》

至于編撰體例，可采取類似于紀傳體的方式，以具有代表性的書院、重要的書院詩文集、有較多書院活動的作家、具有特殊意義的文學事件為書寫中心。這種方式的優勢，在于把握書院文學活動的典型形態，從而由點及面，觀照全貌。

同時，這種方式也存在缺陷，即容易忽略“小書院”“小作家”“非名作”，忽略歷史進程中的細節。相較而言，編年體通過分年呈現書院的文學活動史實，在展示書院文學活動的復雜性和多元性方面，具有更多可操作的空間。

以上所論“學術的”文學史與“教學的”文學史，強調的是兩者的分工以及互補意義。而在信息化時代，兩者的融合具有更多的可行性，比如文學史教學和研究中的文圖結合。

最早以圖文互見方式寫作文學史的是鄭振鐸，他說：“在那些可靠的來源的插圖里，意外的可以使我們得見各時代的真實的社會的生活的情態。”[13]

鄭振鐸《插圖本中國文學史》

至于《插圖本中國文學史》的主要缺憾，楊義認為在于“圖只是襯托，也沒有形成按圖索史的透視性眼光”。他說，“既然把書刊裝幀插圖看作既是客觀的，又是主觀的，是主客觀融合滲透的產物，就可以從一個特殊的視角，透過裝幀插圖，看取作者或隱或現的心靈世界，看取他們個人的修養和趣味，看取民族命運和中西文化沖突在他們心靈中的投射和引起的騷動”。[14]

其后陳平原、夏曉虹編注的《圖像晚清》本意并非研究文學，但觀察書中《二十年目睹之怪現狀》《我佛山人短篇小說集》《官場現形記》等小說配圖，可知圖像和文字互映，文字使圖像具體化，圖像使文字形象化。

“以史帶圖，以圖出史，圖史互動”，不僅是圖文并茂的著述形式，也是圖文相互闡釋的研究方法。

如陳平原所說，長期以來，我們更為信賴文字的記言記事、傳情達意功能，對于圖像，則看重其直觀性與愉悅性。歷史敘述之所以偶爾也會借用圖像，只是為了增加“可讀性”。對絕大部分“圖文并茂”的著作來說，文字完成基本的“事實陳述”與“意義挖掘”，圖像只起輔助或點綴作用。[15]

事實上，圖文相互闡釋，更能走近文學史的細節和“原生態”。比如楊義的《中國新文學圖志》和《中國古典文學圖志》，前者是以圖為本位的札記體，由圖生感，因感成文，以文釋圖，圖主文輔，后者則以文字敘述之“史”為主，再配以相應的“圖”。

反觀文學史教材的編撰，因篇幅所限，很難容納足夠多的圖片；但在信息化時代，充分吸納近年來圖像文學研究的成果，編撰“融媒體”的文學史教材，不僅具有可行性，也有必要性。

《中國古典文學圖志》

四

與教材性質近似的，還有一種“教學成果”，即課堂錄音的整理本。其體例特點，三聯書店“三聯講壇”出版“緣起”說得明確：“以課堂錄音為底本，整理成書時秉持實錄精神，不避口語色彩，保留即興發揮成分，力求原汁原味的現場氛圍。”[16]其正文中不時穿插括號，注明“學生笑”“學生大笑”“學生鼓掌”，甚至還有“學生提問”“學生插話”云云。正是這種“現場感”，一改教科書模式的中規中矩，廣受學生和讀者的歡迎。

文學史上有類似的現象：古代白話小說的發生、發展與“說話”關系密切，作家很難完全脫去說書人的外衣，“看官聽說”“按下這頭，且說”“話分兩頭”云云，于書中隨處可見。韓南將白話小說對“說話”形態無休止的擬仿稱為“虛擬情境”，意謂“假稱一部作品于現場傳頌的情境”[17]。

《“六大名著”導讀》

課堂錄音的整理本，追求的正是這種“情境”，只不過它自稱“實錄”而非“虛擬”。當然，白話小說的發展也是一個逐漸擺脫“說話”影響的過程，從“說—聽”的擬想方式到“寫—讀”的傳播定位，白話小說與“說話”日漸遙遠，到19世紀末20世紀初基本“脫胎”。如果說傳統的教材是“寫—讀”式的，課堂錄音的整理本則是虛擬的“說—聽”式的，它的晚出與白話小說的發展歷程恰恰相反。

回到本文開頭，學生手里都有教材，教師在課堂上能講些什么？如果編成資料豐富的融媒體教材，教師的ppt還能做些什么？這依然是個問題。比教材遭遇更大挑戰的，是課堂錄音的整理本。出版成書，固然可以擁有更多的受眾，教師講課卻不會因此而省些力氣。當下一屆學生走進教室，手持已經出版的課堂錄音的整理本，教師還能講些什么？他無法照著現成的講稿，重復此前的勞動。這樣的挑戰，是方鴻漸想都不敢想的。

注釋：

[1] 錢鍾書：《圍城》，人民文學出版社1997年版，第54頁。

[2] 以武漢大學2025年碩士研究生招生考試“文學與批評”科目為例，中國古代文學部分名詞解釋題為“香草美人”“《竇娥冤》”，簡答題為“李清照南渡前后詞風的變化”，論述題為“《詩經》的題材類型及其代表作品”，皆為各種文學史教材的常見知識點。

[3] 參見葛兆光：《中國思想史·導論》，復旦大學出版社2001年版，第59頁。

[4] 參見魯小俊、王亞文：《本科畢業論文寫作瑣談——以古代文學方向為例》，《寫作》2023年第1期。

[5] （清）周濟編：《宋四家詞選》卷首《宋四家詞選目錄序論》，古典文學出版社1958年版，第2頁。

[6] 袁行霈主編：《中國文學史》第四卷，高等教育出版社1999年版，第51-52頁。

[7] 參見劉召明：《〈水滸傳〉“農民起義”說、“逼上梁山”說獻疑》，《文藝理論研究》2017年第6期。

[8] （明）趙南星：《趙忠毅公集》卷七《葉相公時藝序》，沈乃文主編《明別集叢刊》第4輯第28冊，黃山書社2015年版，第170頁。

[9] 張長弓：《中國文學史新編》，李舜臣整理，崇文書局2024年版，第2頁。

[10] 程國賦主編：《中國古代文學史》，人民文學出版社2021年版，第5-6頁。

[11] 國家教委高教司編：《中國古代文學史教學大綱》，高等教育出版社1997年版，第2、5-6頁。

[12] 葛兆光：《中國思想史·導論》，復旦大學出版社2001年版，第13頁。

[13] 鄭振鐸：《插圖本中國文學史·例言》，上海人民出版社2005年版，第2頁。

[14] 楊義等：《中國新文學圖志》，人民文學出版社1997年版，第2-3頁。

[15] 參見陳平原、夏曉虹編注：《圖像晚清：〈點石齋畫報〉》，東方出版社2014年版，第2頁。

[16] 陳平原《從文人之文到學者之文：明清散文研究》，生活·讀書·新知三聯書店2017年版，第1頁。

[17] 轉引自王德威：《想像中國的方法：歷史·小說·敘事》，生活·讀書·新知三聯書店1998年版，第80頁。