一、事件回放：精心設計的“車禍現場”

那本是我最自信的作文講評課——為了迎接縣教研員的聽課，我熬了三個晚上備課：精選范文、制作課件、設計互動游戲，甚至連過渡語都字斟句酌。我幻想著學生們在課堂上爭相發言，金句頻出，教研員頻頻點頭記筆記的畫面。

可現實卻是：

當我指著屏幕上的優秀范文《我的麥田守望者》問“大家發現這篇作文哪里最動人”時，教室里安靜得能聽見窗外老槐樹上蟬蛻掉落的聲音。第五排的小芳低頭揪著校服拉鏈，平日最愛發言的班長把臉埋進臂彎，后排幾個男生盯著作文紙上的修改批注，眼神像在看天書。

我額頭開始冒汗，匆忙啟動“Plan B”：

“那我們小組討論一下？”

四個學生機械地轉身圍坐，對話聲輕得像蚊子哼哼：

“老師劃線的這句比喻……是用了擬人吧？”

“開頭字數是不是不夠？中考作文要求600字……”

教研員的筆尖在聽課記錄本上懸停了十分鐘。

二、歸因反思：三記耳光的痛感

第一記耳光：活在教案里的“假學生”

我猛然意識到課件里那些“優秀范文”，全是縣城名校的滿分作文——寫星巴克咖啡、VR實驗室、博物館研學。而我的學生，一半沒見過自動扶梯，最熟悉的寫作素材是幫爺爺曬玉米時被螞蚱跳進衣領的刺痛。

第二記耳光：滿屏紅批注的傲慢

學生作文本上，我的批注密密麻麻：“此處應有環境描寫！”“心理活動太單薄！”卻忘了他們父母大多在外打工，寫《全家福》時有人咬著筆桿說：“老師，我家最近的全家福是五年前的。”

第三記耳光：表演性課堂的虛妄

那些花哨的互動設計，不過是自我感動的表演。當教研員問一個低頭摳指甲的女生“你覺得老師今天講的內容有用嗎”，她小聲說：“老師總讓我們學城里人寫作文，可上次寫《家鄉的春天》，我描寫的插秧比賽被批‘俗氣’。”

三、理論對照：《課標》里的鄉土基因

翻開發皺的《義務教育語文課程標準》，第23頁的紅線突然刺眼：

“7-9年級學生應能多角度觀察生活，表達對自然、社會、人生的感受”——

那些插秧時沾在褲腿上的泥點、留守夜里聽狗吠的心跳、用化肥袋改的書包針腳，不正是最鮮活的“多角度生活”嗎？

我想起于漪老師的質問：

“作文教學是教學生**‘炫技’還是‘立人’**？”

四、重建方案：把筆桿種回泥土里

1. 作文題庫鄉土化：

將《難忘的一件事》具體化為《第一次獨立喂豬》《暴雨搶收記》；

議論文辯題改為：“短視頻讓農村孩子開闊眼界還是迷失自我？”

2. 批改標準分層化：

為留守學生開發《家書寫作課》，代筆給父母發語音作文。

3. 技法教學場景化：

帶學生到曬谷場練“五感描寫”：

“瞇眼看稻浪翻滾的金色弧度，脫鞋踩曬燙的谷粒，偷嘗一粒新米被嗆出淚。”

用農藥說明書教應用文：“請根據‘敵敵畏’使用說明，改寫《給奶奶的安全提示》。”

五、尾聲：蟬蛻里的新生

課后，我在老槐樹下撿到那只無人問津的蟬蛻。

教研員發來短信：“比起完美的表演課，我更感動于你發現問題的勇氣——真實的教育永遠發生在教案之外。”

第二天晨讀，小芳交來重寫的《家鄉的春天》：

“爺爺的蓑衣在秧田里劃出一道弧線，比VR眼鏡里的流星還亮。”

#教育者說

如果你是這位老師，會如何設計農村孩子的專屬作文題？

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