“這個(gè)問題有沒有哪位小朋友愿意回答呢？”在成都市錦江區(qū)大觀小學(xué)校的心理課堂上，一只怯生生舉起的小手讓心理教師龔曼既欣喜又意外。這是患有注意力缺陷多動(dòng)障礙（ADHD）的樂樂（化名）第一次主動(dòng)舉手發(fā)言——這個(gè)看似簡單的動(dòng)作，對他而言卻是一次重要的突破。

他先伸出友誼的小手

去年九月，作為插班生的樂樂轉(zhuǎn)入成都市大觀小學(xué)。ADHD兒童對環(huán)境變化異常敏感，陌生的校園環(huán)境讓樂樂手足無措。教室門口，他不停地來回踱步，手腳始終無法安靜下來，既不愿回應(yīng)老師的問話，也拒絕踏入教室。面對這種情況，班主任老師不得不向心理教師兼資源教師龔曼尋求專業(yè)幫助。

“當(dāng)時(shí)我選擇靜靜地陪他站在教室門口。”龔曼回憶，這種不催促、不強(qiáng)迫的陪伴持續(xù)了近半小時(shí)，直到樂樂主動(dòng)跟隨她來到辦公室。

“我可以在這里看書嗎？”樂樂的一個(gè)請求讓龔曼看到了轉(zhuǎn)機(jī)。在翻閱了多本圖書后，一本恐龍繪畫書牢牢抓住了樂樂的目光。從此，龔曼的辦公室成了樂樂的“情緒避風(fēng)港”——每當(dāng)課堂環(huán)境讓他感到不適時(shí)，這里就是他的安全空間。

教師節(jié)那天清晨，樂樂送來親手繪制的書簽。“在他還沒完全接納學(xué)校時(shí)，卻先向我敞開心扉。”龔曼說：“教育是雙向的接納，他先伸出友誼的小手，這讓我非常感動(dòng)。”

要有愛心、耐心和熱心

作為學(xué)校唯一的心理教師兼資源教師，龔曼每周要為二至六年級的學(xué)生開展心理健康教育課，同時(shí)還承擔(dān)著六節(jié)一對一資源教室課程。這意味著她不僅要為普通學(xué)生提供心理輔導(dǎo)，更要為特殊教育需求學(xué)生提供專業(yè)化的個(gè)別化教學(xué)。

“愛心是基礎(chǔ)，耐心是關(guān)鍵，熱心是動(dòng)力。”龔曼這樣總結(jié)自己的工作信條。每學(xué)期伊始，她會(huì)先與家長進(jìn)行深入溝通，建立詳實(shí)的家校協(xié)同檔案，設(shè)立特需兒童溝通群。開頭那堂課后，龔曼第一時(shí)間在溝通群中分享：“今天上課，樂樂整節(jié)課坐姿端正，認(rèn)真聽講，還主動(dòng)舉手發(fā)言了兩次，發(fā)言時(shí)聲音洪亮，絲毫不怯場，進(jìn)步特別大。”

“回家我們需要怎么做呢？老母親多少有一點(diǎn)激動(dòng)了。”樂樂媽媽的回復(fù)中難掩欣喜，“專業(yè)的事由專業(yè)的人指導(dǎo)果然不一樣，我們從來沒有想過他可以這樣！”

龔曼深知，特需兒童的教育不能僅靠一己之力。為此，她定期組織全學(xué)科IEP（個(gè)別化教育計(jì)劃）培訓(xùn)會(huì)，用通俗易懂的語言和實(shí)際案例，幫助任課老師們理解每個(gè)孩子的獨(dú)特需求。在培訓(xùn)會(huì)上，各科教師共同研討，為每一個(gè)特需兒童量身打造個(gè)性化的教學(xué)目標(biāo)。

我們要學(xué)會(huì)放手

如何幫助樂樂適應(yīng)從一對一資源教育到普通班級心理課的落差？資源教室中，龔曼正面臨一個(gè)專業(yè)難題，這個(gè)看似簡單的教學(xué)場景轉(zhuǎn)換，對樂樂而言卻充滿挑戰(zhàn)。

“在資源教室，他能獲得我的全部關(guān)注，但在班級心理課上，我必須兼顧所有學(xué)生。”龔曼敏銳地觀察到，這種關(guān)注度的差異常常讓樂樂產(chǎn)生明顯的失落情緒，表現(xiàn)為注意力渙散、行為失當(dāng)?shù)葐栴}行為。這種現(xiàn)象在特殊教育中被稱為“情境適應(yīng)障礙”，是許多特需兒童融入主流教育時(shí)必經(jīng)的考驗(yàn)。

面對這個(gè)挑戰(zhàn)，龔曼沒有選擇簡單的安撫，而是與樂樂共同制定了“行為契約”。“雖然課堂上老師要照顧所有同學(xué)，但關(guān)愛從未減少。”通過持續(xù)的溝通和正向強(qiáng)化，樂樂漸漸學(xué)會(huì)了在不同教學(xué)情境中調(diào)整自己的行為預(yù)期，也漸漸更加融入班級的學(xué)習(xí)。

“從完全抗拒到主動(dòng)參與，這一年孩子的變化讓我特別驚喜。”樂樂媽媽的反饋印證了教育的成效，“現(xiàn)在他會(huì)和我分享課堂回答的問題、體育活動(dòng)的趣事，這些在以前都是不敢想象的。”這種轉(zhuǎn)變不僅僅是行為的量變，更是心理狀態(tài)的質(zhì)變。

在龔曼看來，樂樂最大的進(jìn)步不在于某個(gè)具體技能的提高，而是整個(gè)人的狀態(tài)發(fā)生了根本性改變——從最初的防御姿態(tài)，到現(xiàn)在的主動(dòng)擁抱校園生活。這種從“被動(dòng)接受”到“主動(dòng)參與”的轉(zhuǎn)變，正是特殊兒童真正融入集體的重要標(biāo)志。

“我們的角色就像腳手架——在孩子最需要支持的時(shí)候給予幫助，但一旦他們具備獨(dú)立能力，就要及時(shí)撤除。”作為資源教師，龔曼深知“適時(shí)退出”的重要性。

在持續(xù)評估顯示樂樂已經(jīng)具備融入集體的能力后，龔曼開始有步驟地減少個(gè)別化支持。“放手不是放棄，而是相信。”她說：“當(dāng)我們看到孩子能夠自信地站在集體中，這就是我們最欣慰的時(shí)刻。”這種有智慧的放手，恰恰體現(xiàn)了特殊教育工作者最深沉的愛與最專業(yè)的擔(dān)當(dāng)。

“讓每一個(gè)孩子成為主角”，成都市大觀小學(xué)秉持這樣的培養(yǎng)理念，創(chuàng)新開展團(tuán)員教師與特需學(xué)生“大手拉小手”結(jié)對活動(dòng)，通過智慧教育手段，為特需兒童與普通兒童搭建共同成長的優(yōu)質(zhì)平臺(tái)。

“我們始終致力于讓每個(gè)孩子都能獲得適合的教育，讓每個(gè)家庭都能感受到教育的溫度。”成都市大觀小學(xué)黨支部副書記溫麗姍表示，在新時(shí)代教育背景下，融合教育已成為推動(dòng)特殊教育高質(zhì)量發(fā)展的重要模式。“我們希望通過持續(xù)探索，讓每個(gè)孩子都能享有獲得感、幸福感、安全感。”（圖/文 蔡佩宏）