2025年5月30日，經濟合作與發展組織（OECD）發布《OECD教學羅盤：重新構想教師作為課程變革的推動者》（OECD Teaching Compass: Reimagining Teachers as Agents of Curriculum Change）政策文件，旨在支持教師，并重新構想這一職業本身，使教育工作者能夠在21世紀蓬勃發展，并塑造學習的未來。該政策文件的主要內容概括如下：

一、為什么需要教學羅盤

該政策文件指出，教師面臨著越來越多的期望——實施課程、促進健康、適應數字化和AI輔助學習、支持包容，并培養21世紀關鍵能力。然而，他們經常缺乏必要的工具、認可和系統支持來實現成功。教學羅盤通過一個連貫且可操作的框架填補了這一空白，提供了實現教學實踐與全球和地方教育目標一致所需的愿景和方向。

現在提供了一個變革性的機會，可以釋放未開發的潛力，應對挑戰，并從根本上重新構想教學職業本身。它需要轉變傳統的、自上而下的方法，應賦權教師作為學習的共同設計者、適應性專家和變革的推動者。

同時，現在也開啟了提升教學地位和意義的新的可能性。新的創新（如協作專業學習網絡、AI增強型工具以及課程設計中更大的自主權）為教師提供了重新構想角色和放大影響力的前所未有的途徑。當教師獲得授權和支持時，他們不僅可以應對變化，還可以引領變化。

二、教學羅盤的核心價值主張是什么

該政策文件確立了教學羅盤的五點價值主張：

1.學習與教學的一致性

雖然OECD的“學習羅盤”定義了教育的“為什么”和“什么”，定義了教育的“為什么”和“什么”，以學生的能動性、能力和福祉為中心，而教學指南則提供了教師“為什么”和“如何”通過課堂課程實施來體現、培養和塑造這些目標。這種一致性在學習愿望和教學實踐之間創造了罕見而強大的概念一致性，確保學習者和教育工作者都朝著共同的未來前進。

2.連接課程變革和實施

教育改革中一直存在的一個差距是課程目標與教師能力的不匹配。教學羅盤有潛力通過指導教師教育改革和在職專業發展來彌合這一鴻溝，確保教師不僅在理論上而且在實踐中擁有將現代課程融入課堂的工具。

3.集體影響的共同愿景

教育不僅僅是教師的工作。它是一項深度的社會化的、協作性的努力。教學羅盤為包括家庭、社區、政策制定者、學校領導和企業在內的利益相關者提供了一種共同的語言和共同的愿景，使他們能夠共同努力。利用共享價值和集體影響的理念，它促進了共識和相互問責，確保了教育變革的包容性、公平性和系統性。

4.重塑教師職業

教學羅盤提供的不僅僅是一個框架，更為教師提供了一種新的職業身份，根植于核心價值觀，受環境影響，并與未來相適應。通過將專業身份、能動性、能力和福祉整合成一個統一愿景，該羅盤旨在提高教學的地位和社會認知，激勵新一代進入并留在這個行業，以有效地實施課程。

5.概念清晰和面向未來的指標

在重疊的教學框架中，教學羅盤引入了一個連貫的分類法，將知識、技能、態度和價值觀整合在一起，以專業認同、能動性和幸福感的明確定義為基礎。這種概念的明確性為新的評估指標打開了大門；更好地捕捉教師的生活現實和他們的實踐質量。

三、教學羅盤是如何構成的？

該政策文件將教學羅盤由外到內分為三大部分，如下圖。

1.外圍：指向2040的人類未來和機會與挑戰

教學羅盤的最外圍為“指向2040的人類未來”和“機會與挑戰”兩個要素。

其中前者確定了以個人、集體和環境福祉為重點的教育愿景。這三個相互交織的維度形成了一個整體的教育方法，對于可持續發展至關重要，旨在培養個體為社會和環境做出積極貢獻。同時，該要素還強調以史為鑒，立足當下，展望未來，指出為未來有效準備需要從過去的成功和失敗中刻意學習，同時也要將教育堅定地立足于當今的環境中。最強大的未來思維始于對當下的關注——傾聽內心的真實聲音和社區的聲音，注意社會或生態變化的微妙信號，并承認面對不確定性時浮現的情感。培養這種存在感的教育使學習者能夠暫停、反思并有目的地行動，而不僅僅是奔向下一個證書或趨勢。一個扎根于當下的個體能夠識別真正的機會，并想象尊重周圍約束和可能性的未來。

后者強調要超越非此即彼，在應對挑戰和機遇時采用整體系統邏輯。該政策文件指出，在一個充滿交織問題和可能性的世界中，非此即彼思維的局限性從未如此明顯。將復雜現實簡化為簡單的二元對立——對/錯、我們/他們——可能感覺清晰，但會讓我們忽視教育、生態、經濟和文化之間的復雜聯系。面對全球課程改革、氣候行動或未來工作等挑戰時，這種簡化思維會分散我們的注意力，限制我們的想象力，而此時我們恰恰需要擴大這兩者。我們需要的是全局視野：不僅要問“這里什么有效？”還要問“什么一起有效？”。整體系統思維要求我們放大視角，追蹤相互依賴關系，抵制簡單答案的誘惑。它呼吁我們整合多種視角，尋找模式而非單一的點，同時持有多個真理。

2.內在錨點：存在、歸屬和成長

教學羅盤的中心為自我概念，使教師能夠堅定地發展他們的專業自主權、能力和福祉。這個自我概念不僅僅是一個哲學理想，它是教師能夠駕馭變革浪潮的鑒定錨點，包括數字轉型和AI整合等動態挑戰。教學羅盤為教育者設定了舞臺，使他們不僅成為知識的傳遞者，還成為導師、創新者和終身學習的推動者。

一個強大的自我概念使教育者能夠在應對課程變化、技術進步和社會需求演變的同時，保持個人和專業價值觀的完整性。有了這種新的視角，教學羅盤成為教育創新的強大催化劑，邀請教師重新定義自己的角色，使其與個人熱情和培養未來幾代人的集體使命產生深刻共鳴。

自我概念具體化為三個內在錨點：存在、歸屬和成長。當教育工作者立足于存在（真實的自我意識）、歸屬（相互支持的關系）和成為（持續的成長和轉變）時，他們就能更好地在當今復雜的教育環境中保持韌性、創新和目標導向。通過將這些維度整合到一個強大的自我概念中，教師建立了支持持久專業自主權和福祉的整體基礎，同時也推進了他們的專業知識、經驗和技能的發展。

“存在”作為教學羅盤的一個內在錨點，它是一種不斷變化的自我的感覺，邀請教育工作者將他們的實踐扎根于真實性中。在一個充滿持續外部壓力和快速技術變革的時代，這種內心的錨點成為了一個穩定的燈塔，引導教師通過誠實的反思和有意義的互動來完善他們的職業價值觀。

“歸屬”也是一個重要的內在錨點。在一個真正合作的學校中，每位教師職業身份的內在力量在其與深刻歸屬感交織時得以充分展現。歸屬感遠非積極學校文化的副產品，而是充滿活力的學習社區的生命線——一種認識，即沒有教育者孤立運作，而是在教室、教職工空間和更廣泛的生態系統中通過互惠關系蓬勃發展。這種氛圍的核心是心理安全感，即確信自己可以發言，提出難題，或者承認錯誤，而不用擔心后果。當學校培養這種氛圍時，教師報告的工作滿意度更高，并且更愿意嘗試新的教學策略。這種職業勇氣隨后延伸到課堂上，自信的教師展現出他們希望學生在逆境中求勝和冒險的品質，培養出充滿好奇心的課堂，錯誤成為學習的機會，學術參與度加深。

同樣重要的是教育工作者之間以及教育工作者與家庭之間的關懷、賦權關系。當同事和學校領導之間的互動以相互尊重和真誠支持為特征時，教師會感到自己被看到和被聽到。這些肯定的聯系可以作為對抗壓力和倦怠的緩沖器，提高教師的積極性，并強化對共同致力于學生成功的承諾。反過來，學生也會受益，因為他們的教師在每一堂課上都帶來了新的活力和協作專業知識，展示了支持適應性強、積極參與的學習者的社會情感能力。

“成長”作為教學羅盤的內在錨點，旨在提醒教育工作者的職業身份從未固定，而是不斷演變的。教學被視為一個終生的發現之旅，其中反思性實踐和持續學習推動教師迎接新的挑戰并抓住新的機會。專業不再是一次性的資格證書，而是一個充滿活力的持續專業學習、自主探究和協作參與的過程。教師還需要以身作則，展示如何通過“預期-行動-反思”的持續循環來發展能力。

該政策文件指出，存在、歸屬和成長之所以被作為教學羅盤的“內在錨點”，是因為當它們削弱時，該指南本身就會失去其指導力量，使教師容易受到快速技術變革、碎片化指令和不穩定的社會需求顛覆性浪潮的影響。在這個不斷變化的環境中，每位教師都需要進行嚴格的元認知警覺——定期監控自己的信念和情緒，并有意識地重新校準內在羅盤——以保持堅定、堅韌和目標明確，引領未來的學習。

該羅盤為此提出了三個策略：培養自我意識、自我反思和自我關懷。當教師學會識別自己的情緒觸發點、認知偏見和專業優勢時，他們就能清楚地了解個人狀態如何影響課堂決策。通過有意的、規律性的反思——審視教學選擇、分析學生反應、質疑潛在的假設——教師創造了一個反饋循環，完善他們的實踐，使其更緊密地與學習者需求和個人價值觀保持一致。自我關懷則能夠為充滿挑戰的職業提供必要的恢復力，它絕不是一種可有可無的放縱，它包括設定健康的界限、參與恢復性活動，以及在面臨挑戰時尋求支持。

3.教師能動性、能力和福祉

教師能動性、能力和福祉環繞在三個內在錨點周圍，它們也是教學羅盤的重要組成部分。

教師能動性指的是教師相信自己的有意行動和決策——無論是個人還是集體——可以積極影響其專業實踐、學生學習體驗和更廣泛的教育環境。它還涉及這些行動和決策的意愿，旨在為自己和學生帶來積極的變化，根植于自身的發展心態和所有學生都能學習的信念。

重新設定教學職業的新方向需要超越傳統的控制和合規范式，創建能夠激發教師自主權潛力的環境，涵蓋個人、關系和系統層面。為了引領課程轉型，教師必須被定位為連接新學習與日常生活經驗的中心代理人，充當“生活整合者”，促進深入且可遷移的學習。這一角色包括實施、管理和調整考慮個體差異的差異化教學策略，同時參與基于學校的規劃，以滿足學校社區的具體需求和背景。

教師能力在教學指南中指的是通過反思、預見和行動過程，平等地調動知識、技能、態度和價值觀，以應對復雜需求并參與世界的能力。

有效的課程實施不僅僅是掌握內容或教授課程，而是有目的地將教學知識、技能、態度和價值觀整合在一起，以增強學生在課堂上的學習和福祉，并達到課程中設定的目標，在教師教育項目中體現這種整體方法。這種方法超越了過時的二分法。關于“知識”和“能力”的爭論不僅是無益的，而且是錯誤的。有效的教育不會在深厚的知識和現實應用之間做出選擇；而是將它們編織在一起。然而，課程方法常常分裂成對立的陣營：知識學習課程和基于技能課程。教學羅盤主張將兩者結合起來，即應該是基于能力的課程。具體為：將知識、技能、態度和價值觀整合在一起；以概念驅動，以技能為導向，植根于現實世界的經驗和相關性；確保學科知識不是靜態的，而是通過調動人類能力來解決復雜問題，共同創造更加公正、可持續的未來。

教師福祉在教學羅盤中要求將教師看成是動態的專業人士，他們的職業目標和身份需要在其整個職業生涯中得到培養。

教師福祉越來越被理解為一種動態的滿足狀態，集智力刺激、社會情感支持和身體安全于一體，并植根于職業目標。強調這一目標要素對教育系統如何組織和支撐教師轉型和持續成長有深遠影響。在這種背景下，目的超越了日常課程計劃或課堂管理。相反，它觸及了更深層次的動機，這些動機推動教師塑造下一代，支持包容，并陪伴年輕人度過學習的形成階段。這些動機是教師在挑戰時期保持韌性，并在需求加劇時保持熱情的關鍵。

越來越多的證據表明，教育工作者的幸福感直接影響著課堂環境的活力以及學生的參與度和學業成就。積極的教師體驗與情感支持性的課堂環境密切相關，在這種環境中，學生能夠茁壯成長。

資料來源：

OECD (2025), “OECD Teaching Compass: Reimagining teachers as agents of curriculum changes”, OECD Education Policy Perspectives, No. 123, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/8297a24a-en.

[本文為教育部國別和區域研究基地中國教育科學研究院國際教育研究中心研究成果]

本文由中國教育科學研究院“教育國際前沿”課題組成員整理，課題組負責人張永軍，編輯劉強，內容僅供參考。點擊左下角“閱讀原文”可下載該文獻。