教育中諸多習(xí)以為常的做法，實則并非天然合乎情理；那些耳熟能詳?shù)慕逃砟睿浔澈蟮纳顚舆壿嬇c實踐要義，卻鮮少被認真拆解與體認。若要探討如何面對人工智能的機遇與挑戰(zhàn)，學(xué)校教育如何守正革新，不妨退身反觀，通過比較看著相似其實迥異的十對概念，洞察其內(nèi)涵，厘清其分野，幫助我們“不畏浮云遮望眼”，更透徹地把握教育本質(zhì)。

01

“教育≠教學(xué)”

教育教學(xué)恐怕是最常被連在一起順著說的兩個概念，說的聽的也不怎么覺得該有啥分別，但卻是最該先好好琢磨清楚的。教育不等于、不止于教學(xué)，尤其是這個“育”字，包含了大量且豐富的“不教而教”、滋養(yǎng)成長的內(nèi)容。這屬實也是當(dāng)下學(xué)校教育中的短板。

學(xué)校里，教學(xué)常以系統(tǒng)化的課程作為依托，而教育泛在于生活中的方方面面，尤其是飽含豐盈細節(jié)的校園生活、課外安排都是達成教育目標(biāo)的重要途徑，這些既可以通過規(guī)劃去推動，也可以營設(shè)氛圍來影響，但成果卻多由其中鮮活的生命個體與有機的活動實踐來創(chuàng)造并決定。倘若教學(xué)成效的評價需要用成績單作為一種載體的話，教育成果的長效性、復(fù)合性與隱含性特征卻讓衡量頗費思量。我曾把教育成果劃分過成人、成才、成群三類，其中的成群、成人，相當(dāng)程度上更有賴于教學(xué)之外所得到的濡染。

學(xué)校教育通常也還包括著招生和職業(yè)規(guī)劃與發(fā)展，而教學(xué)只是聚焦在學(xué)期間的學(xué)業(yè)完成；從對教育質(zhì)量的貢獻而言，生源與去向，都極端重要，是學(xué)校這個生態(tài)系統(tǒng)的活水、勢能。和什么人在一起學(xué)習(xí)成長，這個基本面有時會決定著能怎么學(xué)、會如何成長，自我期望和進取勁頭大不相同。而去到哪里做成啥樣，個體的發(fā)展質(zhì)量與群體的結(jié)構(gòu)質(zhì)量，以及學(xué)校的持續(xù)發(fā)展，相互造就，構(gòu)成教育生態(tài)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。招生不只看考分，就業(yè)不去看起薪，都有其重要的價值引領(lǐng)意義。

記得幾年前，當(dāng)在線教育這個詞大行其道時，我喜歡挑戰(zhàn)似地多問一句：除了在線上實現(xiàn)的教學(xué)活動之外，線上場景中發(fā)生的教育內(nèi)容還應(yīng)該包括些什么？有趣的觀察是，課堂教學(xué)的課間是教育中的重要場域——很多師生之間充滿生機甚至影響深遠的對話，都萌芽于課間的一次提問，抑或和老師一同走回辦公室的一路熱聊。很多師生互動、生生互動的現(xiàn)場效果，線下比線上更有活力，非正式場景承載著遠比正式課堂更重要的附加價值，其迸發(fā)的教育火花雖難預(yù)設(shè)規(guī)劃，但充滿不可預(yù)知的生長可能。課間尚如此，課外活動的張力更甚，這都印證了教育的內(nèi)涵與外延遠不止于教學(xué)的范疇。

除了教書育人，教育充分運用著校園的全員、全過程以無聲浸潤的方式實現(xiàn)育人功能。與學(xué)生接觸很多的圖書館老師、舍管大媽、食堂大叔這樣的人，校園景觀與環(huán)境這樣的物，成文的規(guī)章，無形的傳統(tǒng)，都是教育的有機組成。不少院校采取本科書院這種浸潤式生活育人的教育組織方式，也體現(xiàn)出超越教學(xué)的育人工作被更有心的合理設(shè)計與更用心的照料呵護。

教師定期安排的開放交流時間（open office hour）與教學(xué)答疑最大的不同，就是讓師者在教學(xué)之外，不限定主題、不設(shè)限生源，與青年學(xué)子“相遇”“暢敘”，鼓勵平等探討，以達教育成效。

因為教育不止是教學(xué)，除了負責(zé)學(xué)科、課程教學(xué)的專任教師之外，學(xué)校需要越來越多的對育人有積極貢獻的專門家，心理健康、職業(yè)發(fā)展、領(lǐng)導(dǎo)力、全球勝任力以及社團諸重要方面的顧問、導(dǎo)師、教練，都要資質(zhì)認可和實踐經(jīng)驗，才能在育人中發(fā)揮作用。這些可能并不能按照傳統(tǒng)方式去評定職稱的師資，也許并不直接從事課程教學(xué)，但他們專業(yè)程度很高的貢獻卻以非教學(xué)的育人路徑，踐行著全面育人的教育理念。

同樣的，教育在教學(xué)對應(yīng)的課程表之外，鼓勵學(xué)習(xí)者去主動構(gòu)建更多元、豐富的時間規(guī)劃，從要達到的教育目標(biāo)出發(fā)，制定課程之外的綜合歷練與持續(xù)成長計劃，包含與家庭、社會的互動，并分拆到月、周、日，避免“腳踩西瓜皮”，隨心所欲而收效不彰。

院長們校長們，即使不再直接親自教學(xué)，也會開設(shè)所謂的“隱性課程”，成為教育的獨特組成。他們的言行垂范，決策選擇，與社會各界的互動，對待不同師生與校友的方式，都會潛移默化、產(chǎn)生教育作用。開學(xué)與畢業(yè)典禮等各種儀式或是大事件，從形式到內(nèi)容，到精神氣質(zhì)，固然不是教學(xué)，又何嘗不在深遠地形塑著教育的質(zhì)地。

教育不止于教學(xué)，是十個“不等于”中抓總的，綱舉目張。

02

“課程≠課堂”

課程有預(yù)習(xí)復(fù)習(xí)，有延伸開展的多元活動。課堂，不論現(xiàn)場還是線上，只是課程教學(xué)其中一個環(huán)節(jié)的載體。某些情況下，完全不依賴于課堂，課程也能有效實施。盡管焦點都在課堂，但其實課前、課后同樣構(gòu)成課程的有機脈絡(luò)，并直接關(guān)系到課程成效。

對教師來說，用好課堂之外的多樣方式與參與課程的學(xué)習(xí)者進行有機互動，是提升學(xué)習(xí)效果包括課堂表現(xiàn)的重要路徑。當(dāng)課堂因為規(guī)模較大而無法實現(xiàn)個別關(guān)照，在課堂之外的場景更像是學(xué)習(xí)者激發(fā)好奇心與創(chuàng)造力的沃土，通過鼓勵學(xué)習(xí)者活用課程內(nèi)容，讓更多的學(xué)習(xí)成效顯現(xiàn)在所謂的課外學(xué)時中。

管理教育項目的課程安排中，常把案例的小組研討做成堂前規(guī)定動作；低年級的通識教育大課堂，課前閱讀與小課研討等課程組成要素，是達成學(xué)習(xí)成效不可或缺的關(guān)鍵。課堂之外，作業(yè)和考核若得到有心設(shè)計，常常成為課程學(xué)習(xí)的亮點，那些富有創(chuàng)造性的大作業(yè)和考試的題目以及創(chuàng)新性完成的故事，早已成為屆屆學(xué)生口口相傳的學(xué)校教育傳奇。

而行動學(xué)習(xí)、田野調(diào)查為主的課程，課程的教與學(xué)都發(fā)生在廣闊天地間，拓展至社會肌理中，其核心要素是學(xué)習(xí)目標(biāo)的有效達成，而不拘泥于形式上的教室空間。

我和同事們都經(jīng)歷過，現(xiàn)實中很多因為某門課程而建立的微信群，課程學(xué)習(xí)期間在課堂學(xué)習(xí)之外仍然活躍，不只是輔助安排與通知管理，而且是欣欣向榮的虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)，多線并發(fā)，接入現(xiàn)實，讓課程學(xué)習(xí)深度廣度大增，并與課堂構(gòu)成互為助攻、此起彼伏的配搭。課堂現(xiàn)場不那么活躍而在線上變身麥霸、意見領(lǐng)袖的大有人在。更具價值的，是課程結(jié)束成績已給出、學(xué)分已拿到之后，很多因課而生的社群（群名常是課堂名）卻仍然朝氣蓬勃，化身為終身學(xué)習(xí)平臺，靠著朋輩學(xué)習(xí)與學(xué)以致用，課程生命力持久煥發(fā)，不覺間實現(xiàn)“永無結(jié)課之時”的教育理想。

當(dāng)然，同一門課程因師生構(gòu)成不同，可能生發(fā)出全然不同的課堂樣態(tài)。正像不同讀者對同一本《紅樓夢》可以有多元解讀，同課程的不同課堂可能也有著不同的學(xué)習(xí)成效。究竟該評選精品課程，還是優(yōu)秀課堂，也曾讓我想了又想。課程設(shè)計的匠心需依托課堂實施，課程反映出設(shè)計之功，課堂亦有著因人而異的生動；因為一段時期課堂效果出色而獲選精品課程的，也有因為任課教師變了、學(xué)生構(gòu)成變了而不再優(yōu)秀的情形——靜態(tài)的課程缺失了動態(tài)的課堂建構(gòu)激活，也難稱其美。

十個不等于，本來用過“遠大于”“不止于”，唯獨課程與課堂的關(guān)系，不好簡單地說課程是否一定大于課堂。

03

“上課≠聽課”

這一條的表達是以學(xué)習(xí)者的視角，若是針對教師，則是“教課≠講課”。

關(guān)于課程成效評價，我從實踐中總結(jié)出“七了”：

讀了——課程要有一定的閱讀量支撐，課前課后都少不了讀，教師還要給有余力的學(xué)習(xí)者更多延伸閱讀的挑戰(zhàn)（當(dāng)然也可以理解為因材施教、給他小灶的機會）；

想了——讀的過程中就有批判性與建構(gòu)性思考，不只是熒光筆標(biāo)亮有感觸的句段，更要時有問號涌現(xiàn)，并不斷迭代追問，最要緊的是追求代入，反求諸己，反躬自省；

寫了——課前學(xué)習(xí)者寫個摘要或提綱與教師互動，讓課堂互動在更知己知彼的狀態(tài)中展開，把存疑之處寫出來求教，讓教與學(xué)都更有針對性；

聽了——課堂上的聽，不只是聽教師講這條線索，聽其他同學(xué)的發(fā)言，還包括“聽”師生的表情和反應(yīng)，這是“在場”“走心”的全要素訓(xùn)練，也是多感官聯(lián)動的通感協(xié)同；

說了——發(fā)不發(fā)言是課堂參與深度的重要分水嶺，不能只在心里發(fā)言或是小聲嘟噥，須要當(dāng)眾說出來，不只是被動答問，更要主動提問，能表達己見，也給歧見以機會；

做了——課堂外要通過投身行動學(xué)習(xí)讓課程深化，君子動口也動手，以更強代入感的親身體驗（甚至是不那么順利的受挫）而讓知行合一、能力提高、手藝練就，境界升華；

變了——在課程過程中，學(xué)生所發(fā)生的變化也許還未盡顯，但種子已經(jīng)播下，很多在能力、思想上悄然而果然發(fā)生的認知與行為的變化，是教育之美，也是課程學(xué)習(xí)最看重的成果。

與上一條課程不止于課堂相呼應(yīng)，這上課七件套里頭，有五件并不發(fā)生在課堂上。上課，講究的是走心融入課程，而不是現(xiàn)身課堂。走心與現(xiàn)身，表面看似差別不大，長期效果一比就相差甚遠。走不走心不看形式——即使學(xué)習(xí)者在課堂上打開著電腦，也未必阻隔了“七了”，而就算目視前方，筆記工整，也未必就真走心。差別關(guān)鍵是看學(xué)習(xí)過程對學(xué)習(xí)者來說是否價值自在，而不是單純?yōu)榱丝己撕统煽儭Ｉ险n走心追求的是，通過自驅(qū)學(xué)習(xí)而習(xí)得自驅(qū)。

04

“名師≠名嘴”

口才好并不是名師的必須，尤其不能以課堂現(xiàn)場的喝彩、笑聲、贊嘆聲，或是水銀瀉地的演講風(fēng)格，來衡量教師教學(xué)能力和水平的高下。

口若懸河、帶些炫技的教課，狂征博引卻疏于關(guān)注學(xué)生參與的講者，反而會構(gòu)成對學(xué)習(xí)者走心并建構(gòu)性思考的抑制因素。它讓學(xué)習(xí)者更容易以觀看者和評論者的角色置身事外，并不能真正融入其中、作為主體而貢獻，也更難用批判性思考的方式對待教學(xué)內(nèi)容。真正的名師，有著謙遜以教的風(fēng)格，善于點燃思想的火花，并激發(fā)著學(xué)習(xí)者自然而然地參與。有的名師或許不善言辭，卻能通過精心的教學(xué)設(shè)計和扎實的理論功底，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者深入思考，表面看似平淡、多有商榷的討論中，常蘊含有一語中的的智慧點撥、熱情激發(fā)。

教學(xué)不是表演藝術(shù)，學(xué)生現(xiàn)場的滿意度也不代表著高質(zhì)量的教學(xué)，以我多年跟畢業(yè)生們交流的體會，很多與人、閱歷和實踐有關(guān)課程的教學(xué)評價，剛剛結(jié)課時與10年后再回味時，常會有很大不同。華麗辭藻的過眼煙云與能引發(fā)認知沖突和持久探索的問題設(shè)計，后者應(yīng)該更體現(xiàn)名師的思維深度和教育經(jīng)驗，就像我常說的，好課真的是“后勁兒大”。高明的師者，以蘇格拉底式的追問，以謙遜愛真理的態(tài)度，靠著提問引導(dǎo)而非解答，多傾聽而不只是自說自話，引導(dǎo)不同類型的學(xué)習(xí)者充分表達，讓更多的意見主張引發(fā)整個學(xué)習(xí)社群更深入多元的思考。

笨嘴拙舌固然難言是優(yōu)勢，恐怕也難助講授者攬獲教學(xué)比賽的獎項，卻也不妨礙許多師者退休時有下自成蹊的名師美譽。

名師從不以收獲“粉絲”為榮光，學(xué)習(xí)者的切實進步才是師者最為看重的。某種意義上，自認“粉絲”，折射生態(tài)的隱憂；唯師是從，實為教育的失敗。

05

“總結(jié)≠結(jié)論”

單向灌輸與恪守標(biāo)準(zhǔn)范式的課堂，“盛產(chǎn)”著單向度的人。

人們期待著站在教室焦點處的教師，在課堂尾聲斬釘截鐵地給出無可辯駁的結(jié)論。教室的頂燈暗下來，亮起來的投影上投出來的，就是大家應(yīng)該刷刷刷地記在本子上的標(biāo)準(zhǔn)答案。所有課程討論中的回環(huán)曲折（如果有的話），最終都得要統(tǒng)一到“不二”結(jié)論上來。

這恐怕是力圖培養(yǎng)創(chuàng)造力、創(chuàng)新性的教育中最危險的一步，將本來就是并充滿張力的復(fù)雜問題簡單化為標(biāo)準(zhǔn)答案，本該在總結(jié)中被進一步喚醒的好奇心、想象力卻在此時偃旗息鼓。富有啟發(fā)性、延展性的總結(jié)應(yīng)該成為思考的起點、行動的燃點，而標(biāo)準(zhǔn)答案式的結(jié)論往往讓思考走到盡頭，讓活躍的念頭陷入冰封。

好的課程總結(jié)應(yīng)該像一面多棱鏡，折射出問題的各個維度，呈現(xiàn)出立體之美。它需刻意關(guān)照并肯定那些討論過程中的曲折與分歧，給予參與者的貢獻以更大的鼓勵，而非急匆匆地強行統(tǒng)一到某個答案上并以其為定音。當(dāng)我們將總結(jié)異化為結(jié)論時，實際上剝奪了學(xué)習(xí)者獨立探索甚至質(zhì)疑表面共識的機會。培養(yǎng)人而非工具的教育要做的，是為學(xué)生打開更多可能性，而非不經(jīng)意地就關(guān)閉思辨之門。

我自己在管理案例教學(xué)中，總是遇到常年被結(jié)論喂養(yǎng)的學(xué)習(xí)者，他們不愿意接受案例最后的開放式結(jié)尾，一定要逼著我給出個最終判定。當(dāng)課堂因為立場差異而裂解的時候，最終的結(jié)論并非判定輸贏是非，而是促進人們看到不同，能更容異，能生同理。

總結(jié)是學(xué)習(xí)者皆為主體的進行時、是屬于每個人的動名詞，而不是結(jié)論所代表的完成時；結(jié)論是大寫的，總結(jié)卻是小寫的，屬于人人的；結(jié)論標(biāo)志著有限游戲的終點，總結(jié)則是無限游戲的接力站。

記得我和同事教批判性思維與道德推理（CTMR）課程時，有不止一個學(xué)生說過，本來課前挺篤定的觀點，上了這課卻多了一些疑惑，本以為老師收尾會收攏出一致的結(jié)論，誰料總結(jié)卻激發(fā)了延伸的思考，討論不以下課鈴響為停歇，在路上、餐桌、臥談會......持續(xù)發(fā)酵，這不能說是余音繞梁，卻是啟發(fā)性總結(jié)的生動注腳。

06

“筆記≠記錄”

在教管理類課程時，我們常說：不能辜負和浪費了一屋子加起來得有上千年的實踐經(jīng)驗。這個說法強調(diào)的是這課絕不該變成教師中心的單向灌輸，形成如奏技者與看客的關(guān)系，而是要讓盡可能多的人活躍地參與進來，主動貢獻他們的經(jīng)驗，建構(gòu)活潑潑的學(xué)習(xí)社區(qū)。

這不僅適合一群人，一對一，同樣適用。你的活思想、生動實踐，在上課的時候被調(diào)動、觸發(fā)出來的靈感、念頭，你聽到的和你想到的你所經(jīng)歷過的復(fù)合編織建構(gòu)在一起、新鮮出爐的聯(lián)想，有沒有成為筆記的一部分？有人以不同顏色的筆、或是在筆記本不同的分區(qū)記錄，有的是接收到的觀點，有的是存疑之處，有的是激發(fā)出的靈感，還有的是接下來可以探索的行動項。

是的，好的、活的筆記才不是一字一句地復(fù)刻教師的語脈言風(fēng)，盡管其中或許字字珠璣。按照懷特海的說法，沒有在腦子里經(jīng)過運用、驗證或與其他知識進行新的結(jié)合便接受的只是惰性觀點，惰性觀點不但無用，而且有害。

內(nèi)在走心，遠比走筆龍蛇更有價值，好的筆記一定是有批判性的、建構(gòu)性的、個性化的知識地圖和接下來就開干的任務(wù)清單，涌動著好奇心，迸發(fā)出想象力，提供了行動思路。即便速記員的記錄準(zhǔn)確度再高，作為學(xué)習(xí)者，也不算是合格。

筆記是教與學(xué)過程的載體，是教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者既往經(jīng)驗和當(dāng)下思考激蕩的共創(chuàng)成果。不動筆墨不讀書，書的邊邊角角字里行間的批注涂劃，讓教材變成你跟作者的對話錄，變得個性十足，變得獨一無二。

記得在某些領(lǐng)導(dǎo)力與溝通課程中，學(xué)員的筆記更是成為反思個人思維風(fēng)格的素材。有人追求逐字記錄，有人半天未落一筆；有人固守原話，有人借題發(fā)揮 —— 這些差異背后暗藏著諸多深意。管理課程的筆記往往是學(xué)員反觀自身管理實踐的鏡子，我曾見過許多筆記中布滿觸目驚心的感嘆、圈叉，甚至寫著 "這說的就是你啊！" 的批注，也不乏課后待探究的問題清單與即刻執(zhí)行的行動項。總之，筆記應(yīng)當(dāng)是鮮活的、生動的，是每位學(xué)習(xí)者獨一無二的再創(chuàng)作。

結(jié)合“筆記≠記錄”和“總結(jié)≠結(jié)論”，多想想學(xué)生“記一輩子”還是“記一本子”之間的云泥之別，在教育實踐中不唯書，不唯師，祛魅而鼓勵自信，共創(chuàng)而教學(xué)相長。

07

“成長≠成績”

說到學(xué)校教育，成績被教與學(xué)雙方奉若圭臬，素有“學(xué)生的命根”之稱，更成為引導(dǎo)教育各參與方的（師生、校長及管理者、家庭，政府及社會）強大指揮棒。

但成績并非第一性的，它是一種對于教育效果的簡化測量，是對成長這個教育根本目標(biāo)的不得已而為之的簡單處理，用硬梆梆的、外顯的、即刻生效的一把標(biāo)尺來量度，完全無法反映出那些活生生的、內(nèi)隱的、長效的質(zhì)素。教育中最珍貴的個體成長常常是隱性的，也不是預(yù)期而來的。它可能表現(xiàn)為一個突然覺醒的興趣，一次突破舒適區(qū)的嘗試，或者一番失敗后的反思，一段影響到其后很久的關(guān)系。這些都無法用數(shù)據(jù)化的分數(shù)、成績來簡單框定。

即使是包含課外活動亮眼表現(xiàn)的“第二成績單”，也難免陷入另一種標(biāo)準(zhǔn)化、模版化窠臼，甚至成為催生某種表演性行事風(fēng)格和生活方式的誘因。

每一個個體都是獨特的存在，各有其美。成長是專屬故事，成績是刻板印象；成長講究自成一格，成績只能劃一取齊。成長鼓勵走自己的路，成績鎖定賽道加劇內(nèi)卷。潛力、活力、創(chuàng)造力，本就較難體現(xiàn)在成績中，所謂過程評價，增值評價，一旦被評分標(biāo)準(zhǔn)所裹挾，所呈現(xiàn)的方式大抵是蹩腳的。愛因斯坦與第二只小凳子的故事膾炙人口，形象地表達出對每個個體的點滴成長加以認可的重要性，以及，學(xué)生之間橫向比拼的荒謬之處。

自驅(qū)力（內(nèi)驅(qū)力）不僅是培養(yǎng)創(chuàng)造性人才最應(yīng)錨定的目標(biāo)，也是構(gòu)筑更持久的幸福人生的基礎(chǔ)。四聲的好(hào)學(xué)——“知之者不如好之者。好之者不如樂之者”的好，終生受益的好學(xué)習(xí)慣，比能用成績單上的好看分數(shù)表達出來的三聲的好(hǎo)，更值得育人者終生追尋。須知外在動機會消解內(nèi)在動機，當(dāng)成績和因此而來的褒獎等外在動機過度強烈時，內(nèi)驅(qū)就會隨之衰減，這一點正是全社會上上下下只在乎成績“唯分數(shù)論”的最大隱患。我常跟新生說到我們根據(jù)分數(shù)錄取的基本邏輯，是假設(shè)這成績能夠相當(dāng)程度地反映出你的好學(xué)習(xí)慣，能夠表征出你未來的成長潛力；而后者，才是我們尤其看重的成長密碼。

成長關(guān)乎全人的果，也栽培全人的因。林巧稚當(dāng)年放棄考試、對同學(xué)施救而被協(xié)和醫(yī)學(xué)院錄取，本身就是詮釋全人教育價值的范本。

我一直呼吁，教育當(dāng)從少時、小處著力滋養(yǎng)“團結(jié)基因”，學(xué)校應(yīng)重視學(xué)習(xí)者以“習(xí)得團結(jié)”的方式與共努力，協(xié)同貢獻、探索與創(chuàng)造。有個具體建議就是，學(xué)校教育的評價體系中，要用三分之一甚至二分之一以上的比重以“共進、共創(chuàng)”為衡量維度，創(chuàng)造更多機會藉由對團隊進行評價來鼓勵學(xué)習(xí)者以協(xié)作方式學(xué)習(xí)成長，而不只是導(dǎo)向一騎絕塵的個體獨行。

08

“器識≠知識”

給學(xué)生以獵槍，而非干糧；授人以漁，而非授人以魚。這都是強調(diào)認知能力培養(yǎng)比書本知識獲取、動態(tài)建構(gòu)比靜態(tài)積累更重要。當(dāng)然，準(zhǔn)備一定的核心體與腳手架般的知識基礎(chǔ)，并利用這個過程提升認知能力，仍然是教育的基本任務(wù)；但毋庸置疑的是認知的價值遠超過知識本身。尤其在生成式AI重塑教育生態(tài)的當(dāng)下，知識從稀缺到爆炸（對于個體更是過載），批判性、遷移性和情境性的認知能力更顯珍貴。甚至應(yīng)該說，不只要強調(diào)認知，還更強調(diào)元認知。

而在我對AI日新月異發(fā)展的理解中，看到了一般性的認知能力也并非人類的專長，加速學(xué)習(xí)成長的AI越來越表現(xiàn)出不止于“書呆子”，在“獵槍”和“漁”這個層次也展現(xiàn)出很高水準(zhǔn)。AI原住民以AI為工作伙伴時，很多AI勝任的工作，表現(xiàn)出來超過很多普通人的高階認知能力。甚至遭人詬病的“幻覺”，也有觀點認為是一種在人的行為中常發(fā)生的“認知創(chuàng)造”。

這是我為什么提出來，器識要成為AI時代、富足時代的教育新重心。

器識，指的是器量與見識，是判斷與信仰，是格局與境界，是精神世界的豐盈與包容，是君子之道。“多數(shù)人因為看得見而相信，極少數(shù)人因為相信故能看得見”，這里的“看得見”不是通過邏輯嚴密的思維推導(dǎo)而來的，而是因相信、憑器識所致，這是依靠邏輯、基于證據(jù)的算法智能所無法替代的；但只有“極少數(shù)人”是不夠的，器識要擺脫稀缺性，社會得形成一個基本共識，即器識不該是少數(shù)人獨有的、神秘化、貴族化的東西，而要成為未來人們的基本特征，要有更多的器識通過教育，而成為人類社會的常識；要有更多的人，具有更廣域而精深的器識。

創(chuàng)作于1923年的清華校歌第三段歌詞里，有“器識為先，文藝其從”，強調(diào)不管知識還是能力，其重要性，在器識后。1947年梁思成教授做題為《半個人的世界》的演講，呼吁文理切不要分家、不可偏廢，否則培養(yǎng)出來的就只是“半個人”，決定著建筑師成為大師的關(guān)鍵，不是技藝，而是器識。有人以“有知無識”——有知識而無見識、無膽識，重知識而缺器識來批評我們的教育，是值得反省的。

面對“我不怕機器變得越來越像人，而唯怕人變得越來越像機器”這樣的警示，要讓教育和人不機器化、不異化，需要器識為先。包括領(lǐng)導(dǎo)力、企業(yè)家精神、運動家風(fēng)度、共同體意識這樣的器識，也絕不是運算速度更快、算法更精妙、占有數(shù)據(jù)量更大的極值優(yōu)化程序所能產(chǎn)出的。平克用過高感性（high touch）來描述在未來時代高科技（high tech）所缺，對仗工整而都用了高（high），我則建議把high改為human來加以思考。

器識會讓人們?nèi)ラ_創(chuàng)前所未有的疆域，并營造出讓人更像人讓社會更進步的環(huán)境，升華那些無法用AI取代的工作價值，豐富那些人性本質(zhì)深深嵌入其中而無法被簡化為算法、異化為機器的工作。教育也應(yīng)當(dāng)讓同理心、情感聯(lián)系和人文關(guān)懷成為新重心，這些是人類能做得好而算法、機器人、應(yīng)用程序所做不到的人之所以為人的精神高地。

教育遠不止于教學(xué)，從對于器識的滋養(yǎng)和覺悟啟迪上看，更加如此。

09

“體育≠育體”

蔡元培先生說，“完全人格，首在體育”；張伯苓先生講，“不懂體育者，不可以當(dāng)校長。”反觀當(dāng)下，如今的校園體育、青少年體育的價值正被以各種方式窄化、矮化：內(nèi)容上局限于體育課的范疇，甚至簡化為體能測試；成果上過于關(guān)注具體運動技能的掌握，甚至分數(shù)化為體能測試。這顯然與大教育家們看重的體育的教育價值，相去甚遠。

體育的教育價值，不止是強身健體或掌握一些個運動技能，即使是培養(yǎng)終身受益的運動習(xí)慣，也還不夠。體育是教育中的一個維度，跟智育、美育、勞動教育一樣，很好地印證著教育成果的綜合性與多元化。

不少體育教師們在教學(xué)實踐中逐漸深化認知，經(jīng)歷了理解該如何設(shè)立符合知識、能力和價值三位一體理念的體育教育目標(biāo)的過程。當(dāng)請大家拆解體育教育的能力圖譜時，最先列出的都是具體的體育運動技能，奔跑、跳躍、控制身體、駕馭某種球類，其實那些恰恰該被算作是三位一體中“知識”的范疇，只不過，體育知識表現(xiàn)的形式多數(shù)是具身性的，是在運動中呈現(xiàn)的。

那么，什么是體育教育的能力提升呢？有很多與認知相關(guān)，而并非停留在身體技能層面的具身性。比如專注力，如何能夠在運動中充分調(diào)動身體準(zhǔn)備狀態(tài)，如何排除來自外部的各種干擾，如何能夠平靜起伏忐忑的內(nèi)心，做到心無旁騖？這種專注力并非體育運動所獨有，卻能在體育教育中得到極好的錘煉與養(yǎng)成。除此之外，溝通能力、團隊合作能力、壓力管理能力、抗挫折復(fù)原能力、時間管理能力、自我認知能力、博弈運籌能力，以及卓越領(lǐng)導(dǎo)力，這都是體育教育的能力培養(yǎng)維度的成果體現(xiàn)。

而體育對于人格和價值觀的錘煉，則更為突出。馬約翰先生說，運動中形成的良好品質(zhì)可以遷移到人的意志品格，體育運動在價值觀上的教育成效，不只限于運動場上，且能影響整個社會。在運動中，青少年既能感受到比賽勝利的榮耀和成績突破的喜悅，也能在養(yǎng)成運動習(xí)慣的過程，實現(xiàn)心理人格和意志品質(zhì)的塑造，幫助學(xué)習(xí)者在團隊運動中學(xué)會合作，在競技比賽中磨練意志，在失敗與反擊中培養(yǎng)韌性，尊重對手，遵從規(guī)則，感恩隊友、教練、陪練乃至觀眾，講求勝敗不驕不惱的運動家風(fēng)度——這都是體育育人的精髓。將體育簡化為體測達標(biāo)，簡單認定是只跟健體有關(guān)，實在是對其全面育人價值的曲解和浪費。

學(xué)校體育的本質(zhì)并非校際競技賽事的喧囂表象，群眾性、普及性與養(yǎng)成性才是體育教育的基調(diào)。體育教育的場域也不僅限于有學(xué)分的課程、有教師的課堂，學(xué)生自發(fā)組織、薪火相傳的體育俱樂部與社團，以及課外自主開展的各類體育活動、豐富生態(tài)，更蘊含著源自學(xué)生主體、自驅(qū)永續(xù)的教育意義。

對于美育與藝術(shù)教育之間的比較，以及勞動教育中究竟什么勞動如何勞動才有教育價值的辨析，我雖也有撰文分享思考，但并未具體列入這十對概念不等式中，其精神主張也許可做類比。

10

“集體≠班級”

班級是中國學(xué)生最為熟悉的集體樣式，課堂和課外的很多活動都以班級為基本單位展開。在班級集體中成長的學(xué)習(xí)者，不僅培養(yǎng)了在職場與在走向社會后的生活中所需的人際技能，也結(jié)成了人生中一起砥礪前行的珍貴伙伴關(guān)系。

然而，很多校友訪談發(fā)現(xiàn)：班級之外的其他多種多樣的集體，成為其人生中非常重要的成長土壤；正像社會學(xué)家揭示的“弱連接的強力量”所發(fā)現(xiàn)的那樣，跨出班級、專業(yè)和院系所建立的人際和社群關(guān)系，相當(dāng)程度地成就著畢業(yè)后的職業(yè)發(fā)展和幸福生活。在班級之外的多種多樣的集體形式，吸引著學(xué)生主動建設(shè)、參與貢獻，或許還包括些難以割舍的情愫。那些非正式的同儕群體，比如社團、課題組、興趣小組，那些花費了不少主動建設(shè)和參與奉獻的心血的集體生活及其形成的終身社群，往往發(fā)揮著更持久而深刻的教育影響。

因為班級的正式化、強化而囿于班級這樣一種集體，對于教育與成長而言，像是入寶山而空手歸，無疑是極大的損失和束縛。故而，要特別重視校園學(xué)習(xí)與生活中“非正式”集體中蘊含著的鍛造領(lǐng)導(dǎo)力、創(chuàng)造力和社群力的寶貴機遇。

因為是非正式，往往都需要主動發(fā)起或者用心維系。學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)力，最有效的不是課程，而是集體生活，其中相當(dāng)有效的一種鍛煉是積極地主動發(fā)起，不怕碰壁、不懼冷遇，以冒險精神和“厚臉皮”去嘗試、去引領(lǐng)。很多領(lǐng)導(dǎo)者在很多年后回望校園時光，刻骨銘心的記憶中，就少不了作為集體行動發(fā)起者的苦辣酸甜。

因為是非正式，強制與紀律都不大好使，最需要以創(chuàng)造來贏得大家的自愿參與，以推陳出新讓非正式集體不止是延續(xù)，而且與時俱進，這就考驗著學(xué)生自主的集體的創(chuàng)造力。沒有學(xué)校或教師的上手指揮，在大家都有著“不裝”、“不服從”的自由的狀態(tài)下，絞盡腦汁，身先士卒，讓集體變得富有凝聚力的同時，受益終生的能力也在提升。

因為是非正式，年輕人能在真實互動中學(xué)會處理復(fù)雜的需要耐煩和包容的人際關(guān)系，體驗接近真實的權(quán)力與責(zé)任、沖突與合作、壓力與韌性，收獲拉伸、突破與成長。同理心、協(xié)作力、談判力、危機處理能力，乃至自我犧牲精神。在這種學(xué)生時期的非職權(quán)集體中，沒有層級，沒有命令鏈條，大家?guī)缀跏瞧狡鹌阶l也不能只靠著發(fā)號施令來達成目標(biāo)，若論錘煉影響力、領(lǐng)導(dǎo)力、社群力，學(xué)校生活中的這種集體情境，堪稱是人生中不可多得的訓(xùn)練場。在這種“熔爐”中所得到的成群、成人以及成才方面的收獲，是那些事先劃定的并有教師主導(dǎo)的行政班級難以提供的。

集體壽命有長有短。我記得有同學(xué)在自發(fā)組織的外出學(xué)習(xí)之旅中，在臨時集體中得到了刻骨銘心、改變?nèi)松某砷L體驗。更多的是“人走群立”，論持久度而言，學(xué)生時期的各類集體，大都終其一生；甚至靠著微信群，因為年輕時的知根知底、真誠親密，即便年紀大了天各一方，也很自然地就讓互動延續(xù)，仿佛天天活在一起。

就像是宅家不能獨立，宅在班級里也難以獲得主動跳出心理舒適區(qū)的廣闊成長天地。越是AI時代，教育這種把五湖四海的人聚合在一起的價值，這種超越人才紅利而貢獻友誼、領(lǐng)導(dǎo)力與共享愿景等“人文紅利”的價值就越凸顯。教育需要集體，集體自身也正進行著價值自在的教育；那些對集體幫助貢獻最大的參與者，往往也會在集體中得到最多的鍛煉提升。

結(jié)語

立德樹人工作中，不管是大學(xué)還是中學(xué)、小學(xué)，以上這十對概念都值得慢推敲、細琢磨；準(zhǔn)確把握這十個“不等于”，幫助教育者和學(xué)習(xí)者，以及關(guān)心和影響著教育的人，樹立更有利于促進人的全面發(fā)展的教育觀，樹立更為立體多元動態(tài)和面向未來的教育評價觀，指導(dǎo)實踐，改變行為，革新面貌。而沒有意識到這些不等號的存在，把不等號的左右混為一談，往往會帶來育人工作中不容忽視的各類偏差，深刻影響教育成效。

2016年12月第一次在教書育人研討會上分享“十個不等于”，之后成為新教師入職教育的常規(guī)內(nèi)容，2017年也以此為主題給全校新生做過成才教育報告。近十年間，因著時代的發(fā)展和語境的不同，交流分享的內(nèi)容也迭代了多個版次。最近一次是前不久在香港教育大學(xué)與清華大學(xué)教育學(xué)院的聯(lián)合論壇上，結(jié)合AI對教育的影響談“十個不等于”，英文主題詞用了“eduAI and10 beyonds”。

AI呼嘯而來。“以人為中心的AI”這個理念，很容易地就達成共識，獲得了價值認同。但若是提出“以人為中心的教育”，不知是否會讓人覺得驚詫？這，這還用說嗎？不以“人”為中心的話，還能稱是教育嗎？我倒覺得，不必驚詫，尤需深思。

讓我們試著用這十個不等式的左邊減去右邊，“教育－教學(xué)”，“器識－知識”，“成長－成績”，等等，一起重新審視得到的這些個差（difference）——這最是AI時代，以人為中心的教育應(yīng)該重視、重拾和重置的。

作者簡介

楊斌

清華經(jīng)管學(xué)院管理學(xué)教授、領(lǐng)導(dǎo)力研究中心主任，清華大學(xué)可持續(xù)社會價值研究院院長。主要研究領(lǐng)域包括組織行為與領(lǐng)導(dǎo)力、商業(yè)倫理、非市場策略、高等教育創(chuàng)新等。

楊斌于1987年考入清華大學(xué)經(jīng)濟管理學(xué)院，先后獲得清華大學(xué)工學(xué)學(xué)士學(xué)位、管理學(xué)博士學(xué)位。開發(fā)并主講清華大學(xué)精品課“領(lǐng)導(dǎo)與團隊”“批判性思維與道德推理”，講授“管理思維”“思維、決斷與領(lǐng)導(dǎo)力”“文化、倫理與領(lǐng)導(dǎo)”“危機管理”“管理學(xué)概論”等MBA/EMBA課程，多次獲頒教學(xué)獎勵。作為團隊成員，獲得國家級教學(xué)成果特等獎一項（2023），國家級教學(xué)成果一等獎2項（2014，2018），北京市教學(xué)優(yōu)秀成果特等獎1項，一等獎1項。

楊斌教授現(xiàn)任全國工商管理專業(yè)學(xué)位研究生教育指導(dǎo)委員會秘書長。

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來源： 清華大學(xué)經(jīng)濟管理學(xué)院