2025年3月31日，OECD發布《彌合社會情感技能差距：學校心理學家的重要貢獻》報告，借鑒有關有效學校心理學研究的文獻，對2023年社會情感技能調查數據進行了新的分析，最后提出了政策考慮。

該報告指出，OECD的《社會與情感技能調查》（SSES）2023框架通過五個領域的十五種不同技能，為評估學生的社會和情感發展提供了一個全面的結構：任務表現（毅力、責任感、自我控制、成就動機）、情緒調節（抗壓能力、情緒控制、樂觀）、與他人交往（社交能力、自信、精力充沛）、開放性（好奇心、創造力、寬容）和協作（同理心、信任）。這些領域及其相關技能是學生學業成功、心理健康和在學校社區內建立積極關系的能力的基礎，學校心理學家認識到它們在培養支持性學習環境中的關鍵作用。

2023社會與情感技能調查結果顯示，10至15歲年齡段的社會和情感技能顯著下降，尤其是信任、精力、樂觀、創造力和好奇心，亞洲教育體系的下降最為顯著。15歲時，性別差異變得更加明顯，男孩的情緒調節和社交能力更強，而女孩的寬容、同理心和責任感更勝一籌，這些都受到家庭角色分配等社會因素的影響。導致這些技能下降的環境因素包括中學階段教師反饋減少、技能發展機會減少以及師生關系減弱，而社會經濟地位則顯著影響所有社會和情感技能，其中最大的差距體現在開放思想和與他人互動方面。

學校心理學家有可能通過在學校和教育系統內的工作來推動可能影響這些結果的變革。

研究顯示，學校心理學家在促進教育環境中的心理健康和幸福感方面發揮著至關重要且多方面的作用。他們獨特的地位結合了心理學和教育學的專業知識，使他們能夠通過各種關鍵職責和干預措施為學生的全面發展做出重大貢獻。

另外，學校心理學家在支持課堂教師方面也起著至關重要的作用。通過在心理健康等領域為學生提供支持，學校心理學家還提供專業支持，在需要的重要時刻補充課堂教師的工作。

2023社會與情感技能調查的結果表明，積極的學校環境（具有歸屬感和健康的師生關系）與更好的社會和情感技能相關。相反，欺凌行為嚴重則與責任感、情緒控制和信任等技能較低有關。營造積極的學校氛圍是學校心理學家角色的另一個重要方面。他們與管理人員和員工合作制定支持性政策和實踐。他們為教育工作者提供必要的專業發展，并實施促進社會情感學習的全校計劃。通過這些努力，他們可以幫助建立和維護有益于整個學校社區的安全、培育環境。

隨著學校日益需要支持跨專業工作，學校心理學家協作和咨詢工作越來越重要。研究表明，當學校心理學家積極與教師合作時，課堂氛圍會得到明顯改善，問題行為也會減少。例如，研究表明，協作咨詢模式可使破壞性行為減少高達30%，并顯著增加學生之間的親社會互動。

報告指出，總體而言，學校心理學已證明，通過各種干預措施和支持系統，學校心理學在提高學生幸福感和學業成功方面是有效的。研究表明，學校心理服務對學生成績產生中等到很大的積極影響，包括行為和學業改善。

報告還總結了2023社會與情感技能調查的一些新發現，具體如下：

1.無論學生年齡大小，父母都是學生社會情感學習的第一推動者。

在2023社會與情感技能調查的所有地區中，父母和監護人始終被視為學生社會和情感學習的主要責任人。平均而言，86%的10歲學生和83%的15歲學生的學校校長和教師都認可這一點，這一比例在烏克蘭（10歲：90%，15歲：88%）、赫爾辛基（均為100%）和濟南（10歲：89%，15歲：86%）等地區尤其高。這強調了全球對家庭參與從幼兒期到青春期培養社會情感學習的重要性的信念。

2.教師和學校領導認為學校心理學家發揮主導作用

雖然父母作為主要的影響者占據主導地位，但教師和學校心理學家也被認為是社會情感學習的關鍵參與者。在參與調查的各個地方，63%的小學生和49%的中學生就讀的學校，教師和校長認為學校心理學家是學校社會情感學習發展的重要貢獻者。

3.隨著學生年齡的增長，學校工作人員在社會情感學習中的角色被認為在減少

調查發現，隨著學生年齡的增長，學校工作人員對社會情感學習的責任感有所下降。對于小學生（10歲）來說，教師、健康教育工作者和學校心理學家被認為在社會情感學習方面參與度更高。在中學（15歲），這些角色減少了，教師和學校心理學家的認可度也降低了。這一趨勢可能反映了人們對年齡較大的學生自主性增加的期望，以及在青春期，盡管15歲的學生面臨嚴重的身份形成和發展挑戰，但機構對社會情感學習的支持卻減少了。然而，這些轉變以及職業選擇帶來的挑戰，實際上需要學校專業人員更多的支持。

4.教師和學校領導對學校心理學家在社會情感學習中的作用的認識存在著重要的地區差異

在亞洲地區，情況形成了鮮明的對比：德里（印度）和濟南（中國）的15歲學生就讀學校的比例很高（均為70%），所有教師和校長都同意學校心理學家與其他學校工作人員一起在支持社會情感學習方面發揮關鍵作用。在日本，學校心理學家為許多學校的學生提供心理健康支持，但群馬縣（日本）的學校工作人員通常不將這些活動視為社會情感學習的一部分。因此，群馬縣（日本）的學校工作人員報告稱學校心理學家沒有發揮作用（0%），教師參與度極低（10%），主要承認家長的責任（64%）。

歐洲地區也表現出了相當大的差異：赫爾辛基（芬蘭）在多個群體中表現出了較高的參與度，62%的學生就讀的學校的教師和學校領導對學校心理學家的責任有共同的看法，69%的學生對教師的責任有共同的看法；而艾米利亞-羅馬涅（意大利）對學校心理學家對社會情感學習的責任的認可程度較低（21%），但對教師的責任則相當大（52%）。

這些差異可能反映了對學校心理健康服務的不同文化態度、心理支持的資源和基礎設施的不同水平，以及將社會和情感學習納入教育系統的不同方法。

報告指出，學校心理學家應該關注五個關鍵領域，以有效地支持學生的社會和情感發展：

1.早期識別和干預

采取主動措施的必要性源于許多學生在發展社會和情感能力方面面臨的挑戰，如果不加以解決，這些挑戰可能會升級為學業和社交困難。定期篩查和監測學生的社會和情感技能，使學校心理學家能夠盡早發現有風險的個人。這可能導致實施有針對性的計劃，例如壓力管理研討會或社會技能培訓，這些計劃可以解決特定的差距并加強這些基礎技能，以免它們影響更廣泛的福祉或表現。

2.全學校方法

SSES調查結果強調了社會和情感學習對所有學生的普遍重要性，因此需要全校范圍的舉措。通過將社會情感學習計劃整合到課程中并將其嵌入學校文化中，學生將具備學業和生活成功的關鍵能力。學校心理學家具有獨特的優勢，可以領導社會情感學習計劃的設計、實施和后續工作，確保這些計劃始終以證據為基礎、具有適應性并能隨著時間的推移得到有效評估。此外，他們的專業知識可以幫助培訓教師在日常互動中積極支持學生的社會和情感發展。

3.支持心理健康

社會和情感技能與心理健康之間的密切聯系凸顯了采取整體干預措施解決情感和行為問題的必要性。焦慮、抑郁或其他挑戰的學生需要教師、家長和學校心理學家的協調支持。通過提供個人咨詢、團體干預或外部心理健康服務轉介，學校心理學家可以彌合社會情感學習與心理健康護理之間的差距，營造一個學生在情感和學業上都能茁壯成長的環境。

4.促進公平

與社會經濟地位相關的社會和情感技能差異凸顯了對弱勢學生進行有針對性支持的迫切需求。這些學生經常面臨系統性障礙，限制了他們發展關鍵社會情感學習能力的機會。學校心理學家應倡導諸如輔導計劃、課外活動和家庭參與等舉措，這些舉措旨在提高來自貧困家庭的學生的社會情感學習，促進公平并為所有學習者提供公平的競爭環境。

5.培養韌性

在一個日益復雜的世界里，韌性對學生有效應對壓力、挫折和挑戰至關重要。SSES強調了培養適應性應對策略的重要性，這是強大的社會和情感技能的關鍵結果。學校心理學家可以在教授解決問題的技能、培養積極的人際關系和促進成長心態方面發揮關鍵作用，確保學生培養出自信和毅力面對生活逆境所需的彈性。教育系統和學校可能希望提供去污名化舉措，例如通過提高家長認識講習班和讓學生了解心理健康的方法。

報告最后指出，學校心理學家的專業知識應該用來加強（而不是取代）教師和學校領導的職責。教師在課堂上塑造和教授社會情感技能方面發揮著基礎性作用，而校長在營造有利于社會情感技能的學校氛圍和支持教師實施社會情感技能方面發揮著關鍵作用。學校心理學家作為顧問和支持系統，采用協作方法可以優化社會情感技能策略的有效性。

資料來源：

Zander, M. (2025), “Bridging gaps in social and smotional skills: The essential contribution of school psychologists”, OECD Education Spotlights, No. 19, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/8960542c-en.

[本文為教育部國別和區域研究基地中國教育科學研究院國際教育研究中心成果]

本文由“教育國際前沿課題組”（IFRGE）課題組成員整理，課題負責人張永軍，編輯劉強。內容僅供參考，點擊左下角“閱讀原文”可下載該文獻。