◆楊斌

教育中諸多習以為常的做法，實則并非天然合乎情理；那些耳熟能詳的教育理念，其背后的深層邏輯與實踐要義，卻鮮少被認真拆解與體認。若要探討如何面對人工智能的機遇與挑戰，學校教育如何守正革新，不妨退身反觀，通過比較看著相似其實迥異的十對概念，洞察其內涵，厘清其分野，幫助我們“不畏浮云遮望眼”，更透徹地把握教育本質。

1.“教育≠教學”

教育教學恐怕是最常被連在一起順著說的兩個概念，說的聽的也不怎么覺得該有啥分別，但卻是最該先好好琢磨清楚的。教育不等于、不止于教學，尤其是這個“育”字，包含了大量且豐富的“不教而教”、滋養成長的內容。這屬實也是當下學校教育中的短板。

學校里，教學常以系統化的課程作為依托，而教育泛在于生活中的方方面面，尤其是飽含豐盈細節的校園生活、課外安排都是達成教育目標的重要途徑，這些既可以通過規劃去推動，也可以營設氛圍來影響，但成果卻多由其中鮮活的生命個體與有機的活動實踐來創造并決定。倘若教學成效的評價需要用成績單作為一種載體的話，教育成果的長效性、復合性與隱含性特征卻讓衡量頗費思量。我曾把教育成果劃分過成人、成才、成群三類，其中的成群、成人，相當程度上更有賴于教學之外所得到的濡染。

學校教育通常也還包括著招生和職業規劃與發展，而教學只是聚焦在學期間的學業完成；從對教育質量的貢獻而言，生源與去向，都極端重要，是學校這個生態系統的活水、勢能。和什么人在一起學習成長，這個基本面有時會決定著能怎么學、會如何成長，自我期望和進取勁頭大不相同。而去到哪里做成啥樣，個體的發展質量與群體的結構質量，以及學校的持續發展，相互造就，構成教育生態的關鍵環節。招生不只看考分，就業不去看起薪，都有其重要的價值引領意義。

記得幾年前，當在線教育這個詞大行其道時，我喜歡挑戰似地多問一句：除了在線上實現的教學活動之外，線上場景中發生的教育內容還應該包括些什么？有趣的觀察是，課堂教學的課間是教育中的重要場域——很多師生之間充滿生機甚至影響深遠的對話，都萌芽于課間的一次提問，抑或和老師一同走回辦公室的一路熱聊。很多師生互動、生生互動的現場效果，線下比線上更有活力，非正式場景承載著遠比正式課堂更重要的附加價值，其迸發的教育火花雖難預設規劃，但充滿不可預知的生長可能。課間尚如此，課外活動的張力更甚，這都印證了教育的內涵與外延遠不止于教學的范疇。

除了教書育人，教育充分運用著校園的全員、全過程以無聲浸潤的方式實現育人功能。與學生接觸很多的圖書館老師、舍管大媽、食堂大叔這樣的人，校園景觀與環境這樣的物，成文的規章，無形的傳統，都是教育的有機組成。不少院校采取本科書院這種浸潤式生活育人的教育組織方式，也體現出超越教學的育人工作被更有心的合理設計與更用心的照料呵護。

教師定期安排的開放交流時間（open office hour）與教學答疑最大的不同，就是讓師者在教學之外，不限定主題、不設限生源，與青年學子“相遇”“暢敘”，鼓勵平等探討，以達教育成效。

因為教育不止是教學，除了負責學科、課程教學的專任教師之外，學校需要越來越多的對育人有積極貢獻的專門家，心理健康、職業發展、領導力、全球勝任力以及社團諸重要方面的顧問、導師、教練，都要資質認可和實踐經驗，才能在育人中發揮作用。這些可能并不能按照傳統方式去評定職稱的師資，也許并不直接從事課程教學，但他們專業程度很高的貢獻卻以非教學的育人路徑，踐行著全面育人的教育理念。

同樣的，教育在教學對應的課程表之外，鼓勵學習者去主動構建更多元、豐富的時間規劃，從要達到的教育目標出發，制定課程之外的綜合歷練與持續成長計劃，包含與家庭、社會的互動，并分拆到月、周、日，避免“腳踩西瓜皮”，隨心所欲而收效不彰。

院長們校長們，即使不再直接親自教學，也會開設所謂的“隱性課程”，成為教育的獨特組成。他們的言行垂范，決策選擇，與社會各界的互動，對待不同師生與校友的方式，都會潛移默化、產生教育作用。開學與畢業典禮等各種儀式或是大事件，從形式到內容，到精神氣質，固然不是教學，又何嘗不在深遠地形塑著教育的質地。

教育不止于教學，是十個“不等于”中抓總的，綱舉目張。

2.“課程≠課堂”

課程有預習復習，有延伸開展的多元活動。課堂，不論現場還是線上，只是課程教學其中一個環節的載體。某些情況下，完全不依賴于課堂，課程也能有效實施。盡管焦點都在課堂，但其實課前、課后同樣構成課程的有機脈絡，并直接關系到課程成效。

對教師來說，用好課堂之外的多樣方式與參與課程的學習者進行有機互動，是提升學習效果包括課堂表現的重要路徑。當課堂因為規模較大而無法實現個別關照，在課堂之外的場景更像是學習者激發好奇心與創造力的沃土，通過鼓勵學習者活用課程內容，讓更多的學習成效顯現在所謂的課外學時中。

管理教育項目的課程安排中，常把案例的小組研討做成堂前規定動作；低年級的通識教育大課堂，課前閱讀與小課研討等課程組成要素，是達成學習成效不可或缺的關鍵。課堂之外，作業和考核若得到有心設計，常常成為課程學習的亮點，那些富有創造性的大作業和考試的題目以及創新性完成的故事，早已成為屆屆學生口口相傳的學校教育傳奇。

而行動學習、田野調查為主的課程，課程的教與學都發生在廣闊天地間，拓展至社會肌理中，其核心要素是學習目標的有效達成，而不拘泥于形式上的教室空間。

我和同事們都經歷過，現實中很多因為某門課程而建立的微信群，課程學習期間在課堂學習之外仍然活躍，不只是輔助安排與通知管理，而且是欣欣向榮的虛擬學習社區，多線并發，接入現實，讓課程學習深度廣度大增，并與課堂構成互為助攻、此起彼伏的配搭。課堂現場不那么活躍而在線上變身麥霸、意見領袖的大有人在。更具價值的，是課程結束成績已給出、學分已拿到之后，很多因課而生的社群（群名常是課堂名）卻仍然朝氣蓬勃，化身為終身學習平臺，靠著朋輩學習與學以致用，課程生命力持久煥發，不覺間實現“永無結課之時”的教育理想。

當然，同一門課程因師生構成不同，可能生發出全然不同的課堂樣態。正像不同讀者對同一本《紅樓夢》可以有多元解讀，同課程的不同課堂可能也有著不同的學習成效。究竟該評選精品課程，還是優秀課堂，也曾讓我想了又想。課程設計的匠心需依托課堂實施，課程反映出設計之功，課堂亦有著因人而異的生動；因為一段時期課堂效果出色而獲選精品課程的，也有因為任課教師變了、學生構成變了而不再優秀的情形——靜態的課程缺失了動態的課堂建構激活，也難稱其美。

十個不等于，本來用過“遠大于”“不止于”，唯獨課程與課堂的關系，不好簡單地說課程是否一定大于課堂。

3.“上課≠聽課”

這一條的表達是以學習者的視角，若是針對教師，則是“教課≠講課”。

關于課程成效評價，我從實踐中總結出“七了”：

讀了——課程要有一定的閱讀量支撐，課前課后都少不了讀，教師還要給有余力的學習者更多延伸閱讀的挑戰（當然也可以理解為因材施教、給他小灶的機會）；

想了——讀的過程中就有批判性與建構性思考，不只是熒光筆標亮有感觸的句段，更要時有問號涌現，并不斷迭代追問，最要緊的是追求代入，反求諸己，反躬自省；寫了——課前學習者寫個摘要或提綱與教師互動，讓課堂互動在更知己知彼的狀態中展開，把存疑之處寫出來求教，讓教與學都更有針對性；

聽了——課堂上的聽，不只是聽教師講這條線索，聽其他同學的發言，還包括“聽”師生的表情和反應，這是“在場”“走心”的全要素訓練，也是多感官聯動的通感協同；

說了——發不發言是課堂參與深度的重要分水嶺，不能只在心里發言或是小聲嘟噥，須要當眾說出來，不只是被動答問，更要主動提問，能表達己見，也給歧見以機會；

做了——課堂外要通過投身行動學習讓課程深化，君子動口也動手，以更強代入感的親身體驗（甚至是不那么順利的受挫）而讓知行合一、能力提高、手藝練就，境界升華；

變了——在課程過程中，學生所發生的變化也許還未盡顯，但種子已經播下，很多在能力、思想上悄然而果然發生的認知與行為的變化，是教育之美，也是課程學習最看重的成果。

與上一條課程不止于課堂相呼應，這上課七件套里頭，有五件并不發生在課堂上。上課，講究的是走心融入課程，而不是現身課堂。走心與現身，表面看似差別不大，長期效果一比就相差甚遠。走不走心不看形式——即使學習者在課堂上打開著電腦，也未必阻隔了“七了”，而就算目視前方，筆記工整，也未必就真走心。差別關鍵是看學習過程對學習者來說是否價值自在，而不是單純為了考核和成績。上課走心追求的是，通過自驅學習而習得自驅。

4.“名師≠名嘴”

口才好并不是名師的必須，尤其不能以課堂現場的喝彩、笑聲、贊嘆聲，或是水銀瀉地的演講風格，來衡量教師教學能力和水平的高下。

口若懸河、帶些炫技的教課，狂征博引卻疏于關注學生參與的講者，反而會構成對學習者走心并建構性思考的抑制因素。它讓學習者更容易以觀看者和評論者的角色置身事外，并不能真正融入其中、作為主體而貢獻，也更難用批判性思考的方式對待教學內容。真正的名師，有著謙遜以教的風格，善于點燃思想的火花，并激發著學習者自然而然地參與。有的名師或許不善言辭，卻能通過精心的教學設計和扎實的理論功底，引導學習者深入思考，表面看似平淡、多有商榷的討論中，常蘊含有一語中的的智慧點撥、熱情激發。

教學不是表演藝術，學生現場的滿意度也不代表著高質量的教學，以我多年跟畢業生們交流的體會，很多與人、閱歷和實踐有關課程的教學評價，剛剛結課時與10年后再回味時，常會有很大不同。華麗辭藻的過眼煙云與能引發認知沖突和持久探索的問題設計，后者應該更體現名師的思維深度和教育經驗，就像我常說的，好課真的是“后勁兒大”。高明的師者，以蘇格拉底式的追問，以謙遜愛真理的態度，靠著提問引導而非解答，多傾聽而不只是自說自話，引導不同類型的學習者充分表達，讓更多的意見主張引發整個學習社群更深入多元的思考。

笨嘴拙舌固然難言是優勢，恐怕也難助講授者攬獲教學比賽的獎項，卻也不妨礙許多師者退休時有下自成蹊的名師美譽。

名師從不以收獲“粉絲”為榮光，學習者的切實進步才是師者最為看重的。某種意義上，自認“粉絲”，折射生態的隱憂；唯師是從，實為教育的失敗。

5.“總結≠結論”

單向灌輸與恪守標準范式的課堂，“盛產”著單向度的人。

人們期待著站在教室焦點處的教師，在課堂尾聲斬釘截鐵地給出無可辯駁的結論。教室的頂燈暗下來，亮起來的投影上投出來的，就是大家應該刷刷刷地記在本子上的標準答案。所有課程討論中的回環曲折（如果有的話），最終都得要統一到“不二”結論上來。

這恐怕是力圖培養創造力、創新性的教育中最危險的一步，將本來就是并充滿張力的復雜問題簡單化為標準答案，本該在總結中被進一步喚醒的好奇心、想象力卻在此時偃旗息鼓。富有啟發性、延展性的總結應該成為思考的起點、行動的燃點，而標準答案式的結論往往讓思考走到盡頭，讓活躍的念頭陷入冰封。

好的課程總結應該像一面多棱鏡，折射出問題的各個維度，呈現出立體之美。它需刻意關照并肯定那些討論過程中的曲折與分歧，給予參與者的貢獻以更大的鼓勵，而非急匆匆地強行統一到某個答案上并以其為定音。當我們將總結異化為結論時，實際上剝奪了學習者獨立探索甚至質疑表面共識的機會。培養人而非工具的教育要做的，是為學生打開更多可能性，而非不經意地就關閉思辨之門。

我自己在管理案例教學中，總是遇到常年被結論喂養的學習者，他們不愿意接受案例最后的開放式結尾，一定要逼著我給出個最終判定。當課堂因為立場差異而裂解的時候，最終的結論并非判定輸贏是非，而是促進人們看到不同，能更容異，能生同理。

總結是學習者皆為主體的進行時、是屬于每個人的動名詞，而不是結論所代表的完成時；結論是大寫的，總結卻是小寫的，屬于人人的；結論標志著有限游戲的終點，總結則是無限游戲的接力站。

記得我和同事教批判性思維與道德推理（CTMR）課程時，有不止一個學生說過，本來課前挺篤定的觀點，上了這課卻多了一些疑惑，本以為老師收尾會收攏出一致的結論，誰料總結卻激發了延伸的思考，討論不以下課鈴響為停歇，在路上、餐桌、臥談會…..持續發酵，這不能說是余音繞梁，卻是啟發性總結的生動注腳。

6.“筆記≠記錄”

在教管理類課程時，我們常說：不能辜負和浪費了一屋子加起來得有上千年的實踐經驗。這個說法強調的是這課絕不該變成教師中心的單向灌輸，形成如奏技者與看客的關系，而是要讓盡可能多的人活躍地參與進來，主動貢獻他們的經驗，建構活潑潑的學習社區。

這不僅適合一群人，一對一，同樣適用。你的活思想、生動實踐，在上課的時候被調動、觸發出來的靈感、念頭，你聽到的和你想到的你所經歷過的復合編織建構在一起、新鮮出爐的聯想，有沒有成為筆記的一部分？有人以不同顏色的筆、或是在筆記本不同的分區記錄，有的是接收到的觀點，有的是存疑之處，有的是激發出的靈感，還有的是接下來可以探索的行動項。

是的，好的、活的筆記才不是一字一句地復刻教師的語脈言風，盡管其中或許字字珠璣。按照懷特海的說法，沒有在腦子里經過運用、驗證或與其他知識進行新的結合便接受的只是惰性觀點，惰性觀點不但無用，而且有害。

內在走心，遠比走筆龍蛇更有價值，好的筆記一定是有批判性的、建構性的、個性化的知識地圖和接下來就開干的任務清單，涌動著好奇心，迸發出想象力，提供了行動思路。即便速記員的記錄準確度再高，作為學習者，也不算是合格。

筆記是教與學過程的載體，是教學內容、學習者既往經驗和當下思考激蕩的共創成果。不動筆墨不讀書，書的邊邊角角字里行間的批注涂劃，讓教材變成你跟作者的對話錄，變得個性十足，變得獨一無二。

記得在某些領導力與溝通課程中，學員的筆記更是成為反思個人思維風格的素材。有人追求逐字記錄，有人半天未落一筆；有人固守原話，有人借題發揮 —— 這些差異背后暗藏著諸多深意。管理課程的筆記往往是學員反觀自身管理實踐的鏡子，我曾見過許多筆記中布滿觸目驚心的感嘆、圈叉，甚至寫著 “這說的就是你啊！” 的批注，也不乏課后待探究的問題清單與即刻執行的行動項。總之，筆記應當是鮮活的、生動的，是每位學習者獨一無二的再創作。

結合“筆記≠記錄”和“總結≠結論”，多想想學生“記一輩子”還是“記一本子”之間的云泥之別，在教育實踐中不唯書，不唯師，祛魅而鼓勵自信，共創而教學相長。

7.“成長≠成績”

說到學校教育，成績被教與學雙方奉若圭臬，素有“學生的命根”之稱，更成為引導教育各參與方的（師生、校長及管理者、家庭，政府及社會）強大指揮棒。

但成績并非第一性的，它是一種對于教育效果的簡化測量，是對成長這個教育根本目標的不得已而為之的簡單處理，用硬梆梆的、外顯的、即刻生效的一把標尺來量度，完全無法反映出那些活生生的、內隱的、長效的質素。教育中最珍貴的個體成長常常是隱性的，也不是預期而來的。它可能表現為一個突然覺醒的興趣，一次突破舒適區的嘗試，或者一番失敗后的反思，一段影響到其后很久的關系。這些都無法用數據化的分數、成績來簡單框定。

即使是包含課外活動亮眼表現的“第二成績單”，也難免陷入另一種標準化、模版化窠臼，甚至成為催生某種表演性行事風格和生活方式的誘因。

每一個個體都是獨特的存在，各有其美。成長是專屬故事，成績是刻板印象；成長講究自成一格，成績只能劃一取齊。成長鼓勵走自己的路，成績鎖定賽道加劇內卷。潛力、活力、創造力，本就較難體現在成績中，所謂過程評價，增值評價，一旦被評分標準所裹挾，所呈現的方式大抵是蹩腳的。愛因斯坦與第二只小凳子的故事膾炙人口，形象地表達出對每個個體的點滴成長加以認可的重要性，以及，學生之間橫向比拼的荒謬之處。

自驅力（內驅力）不僅是培養創造性人才最應錨定的目標，也是構筑更持久的幸福人生的基礎。四聲的好(hào)學——“知之者不如好之者。好之者不如樂之者”的好，終生受益的好學習慣，比能用成績單上的好看分數表達出來的三聲的好(hǎo)，更值得育人者終生追尋。須知外在動機會消解內在動機，當成績和因此而來的褒獎等外在動機過度強烈時，內驅就會隨之衰減，這一點正是全社會上上下下只在乎成績“唯分數論”的最大隱患。我常跟新生說到我們根據分數錄取的基本邏輯，是假設這成績能夠相當程度地反映出你的好學習慣，能夠表征出你未來的成長潛力；而后者，才是我們尤其看重的成長密碼。

成長關乎全人的果，也栽培全人的因。林巧稚當年放棄考試、對同學施救而被協和醫學院錄取，本身就是詮釋全人教育價值的范本。

我一直呼吁，教育當從少時、小處著力滋養“團結基因”，學校應重視學習者以“習得團結”的方式與共努力，協同貢獻、探索與創造。有個具體建議就是，學校教育的評價體系中，要用三分之一甚至二分之一以上的比重以“共進、共創”為衡量維度，創造更多機會藉由對團隊進行評價來鼓勵學習者以協作方式學習成長，而不只是導向一騎絕塵的個體獨行。

8.“器識≠知識”

給學生以獵槍，而非干糧；授人以漁，而非授人以魚。這都是強調認知能力培養比書本知識獲取、動態建構比靜態積累更重要。當然，準備一定的核心體與腳手架般的知識基礎，并利用這個過程提升認知能力，仍然是教育的基本任務；但毋庸置疑的是認知的價值遠超過知識本身。尤其在生成式AI重塑教育生態的當下，知識從稀缺到爆炸（對于個體更是過載），批判性、遷移性和情境性的認知能力更顯珍貴。甚至應該說，不只要強調認知，還更強調元認知。

而在我對AI日新月異發展的理解中，看到了一般性的認知能力也并非人類的專長，加速學習成長的AI越來越表現出不止于“書呆子”，在“獵槍”和“漁”這個層次也展現出很高水準。AI原住民以AI為工作伙伴時，很多AI勝任的工作，表現出來超過很多普通人的高階認知能力。甚至遭人詬病的“幻覺”，也有觀點認為是一種在人的行為中常發生的“認知創造”。

這是我為什么提出來，器識要成為AI時代、富足時代的教育新重心。

器識，指的是器量與見識，是判斷與信仰，是格局與境界，是精神世界的豐盈與包容，是君子之道。“多數人因為看得見而相信，極少數人因為相信故能看得見”，這里的“看得見”不是通過邏輯嚴密的思維推導而來的，而是因相信、憑器識所致，這是依靠邏輯、基于證據的算法智能所無法替代的；但只有“極少數人”是不夠的，器識要擺脫稀缺性，社會得形成一個基本共識，即器識不該是少數人獨有的、神秘化、貴族化的東西，而要成為未來人們的基本特征，要有更多的器識通過教育，而成為人類社會的常識；要有更多的人，具有更廣域而精深的器識。

創作于1923年的清華校歌第三段歌詞里，有“器識為先，文藝其從”，強調不管知識還是能力，其重要性，在器識后。1947年梁思成教授做題為《半個人的世界》的演講，呼吁文理切不要分家、不可偏廢，否則培養出來的就只是“半個人”，決定著建筑師成為大師的關鍵，不是技藝，而是器識。有人以“有知無識”——有知識而無見識、無膽識，重知識而缺器識來批評我們的教育，是值得反省的。

面對“我不怕機器變得越來越像人，而唯怕人變得越來越像機器”這樣的警示，要讓教育和人不機器化、不異化，需要器識為先。包括領導力、企業家精神、運動家風度、共同體意識這樣的器識，也絕不是運算速度更快、算法更精妙、占有數據量更大的極值優化程序所能產出的。平克用過高感性（high touch）來描述在未來時代高科技（high tech）所缺，對仗工整而都用了高（high），我則建議把high改為human來加以思考。

器識會讓人們去開創前所未有的疆域，并營造出讓人更像人讓社會更進步的環境，升華那些無法用AI取代的工作價值，豐富那些人性本質深深嵌入其中而無法被簡化為算法、異化為機器的工作。教育也應當讓同理心、情感聯系和人文關懷成為新重心，這些是人類能做得好而算法、機器人、應用程序所做不到的人之所以為人的精神高地。

教育遠不止于教學，從對于器識的滋養和覺悟啟迪上看，更加如此。

9.“體育≠育體”

蔡元培先生說，“完全人格，首在體育”；張伯苓先生講，“不懂體育者，不可以當校長。”反觀當下，如今的校園體育、青少年體育的價值正被以各種方式窄化、矮化：內容上局限于體育課的范疇，甚至簡化為體能測試；成果上過于關注具體運動技能的掌握，甚至分數化為體能測試。這顯然與大教育家們看重的體育的教育價值，相去甚遠。

體育的教育價值，不止是強身健體或掌握一些個運動技能，即使是培養終身受益的運動習慣，也還不夠。體育是教育中的一個維度，跟智育、美育、勞動教育一樣，很好地印證著教育成果的綜合性與多元化。

不少體育教師們在教學實踐中逐漸深化認知，經歷了理解該如何設立符合知識、能力和價值三位一體理念的體育教育目標的過程。當請大家拆解體育教育的能力圖譜時，最先列出的都是具體的體育運動技能，奔跑、跳躍、控制身體、駕馭某種球類，其實那些恰恰該被算作是三位一體中“知識”的范疇，只不過，體育知識表現的形式多數是具身性的，是在運動中呈現的。

那么，什么是體育教育的能力提升呢？有很多與認知相關，而并非停留在身體技能層面的具身性。比如專注力，如何能夠在運動中充分調動身體準備狀態，如何排除來自外部的各種干擾，如何能夠平靜起伏忐忑的內心，做到心無旁騖？這種專注力并非體育運動所獨有，卻能在體育教育中得到極好的錘煉與養成。除此之外，溝通能力、團隊合作能力、壓力管理能力、抗挫折復原能力、時間管理能力、自我認知能力、博弈運籌能力，以及卓越領導力，這都是體育教育的能力培養維度的成果體現。

而體育對于人格和價值觀的錘煉，則更為突出。馬約翰先生說，運動中形成的良好品質可以遷移到人的意志品格，體育運動在價值觀上的教育成效，不只限于運動場上，且能影響整個社會。在運動中，青少年既能感受到比賽勝利的榮耀和成績突破的喜悅，也能在養成運動習慣的過程，實現心理人格和意志品質的塑造，幫助學習者在團隊運動中學會合作，在競技比賽中磨練意志，在失敗與反擊中培養韌性，尊重對手，遵從規則，感恩隊友、教練、陪練乃至觀眾，講求勝敗不驕不惱的運動家風度——這都是體育育人的精髓。將體育簡化為體測達標，簡單認定是只跟健體有關，實在是對其全面育人價值的曲解和浪費。

學校體育的本質并非校際競技賽事的喧囂表象，群眾性、普及性與養成性才是體育教育的基調。體育教育的場域也不僅限于有學分的課程、有教師的課堂，學生自發組織、薪火相傳的體育俱樂部與社團，以及課外自主開展的各類體育活動、豐富生態，更蘊含著源自學生主體、自驅永續的教育意義。

對于美育與藝術教育之間的比較，以及勞動教育中究竟什么勞動如何勞動才有教育價值的辨析，我雖也有撰文分享思考，但并未具體列入這十對概念不等式中，其精神主張也許可做類比。

10.“集體≠班級”

班級是中國學生最為熟悉的集體樣式，課堂和課外的很多活動都以班級為基本單位展開。在班級集體中成長的學習者，不僅培養了在職場與在走向社會后的生活中所需的人際技能，也結成了人生中一起砥礪前行的珍貴伙伴關系。

然而，很多校友訪談發現：班級之外的其他多種多樣的集體，成為其人生中非常重要的成長土壤；正像社會學家揭示的“弱連接的強力量”所發現的那樣，跨出班級、專業和院系所建立的人際和社群關系，相當程度地成就著畢業后的職業發展和幸福生活。在班級之外的多種多樣的集體形式，吸引著學生主動建設、參與貢獻，或許還包括些難以割舍的情愫。那些非正式的同儕群體，比如社團、課題組、興趣小組，那些花費了不少主動建設和參與奉獻的心血的集體生活及其形成的終身社群，往往發揮著更持久而深刻的教育影響。

因為班級的正式化、強化而囿于班級這樣一種集體，對于教育與成長而言，像是入寶山而空手歸，無疑是極大的損失和束縛。故而，要特別重視校園學習與生活中“非正式”集體中蘊含著的鍛造領導力、創造力和社群力的寶貴機遇。因為是非正式，往往都需要主動發起或者用心維系。學習領導力，最有效的不是課程，而是集體生活，其中相當有效的一種鍛煉是積極地主動發起，不怕碰壁、不懼冷遇，以冒險精神和“厚臉皮”去嘗試、去引領。很多領導者在很多年后回望校園時光，刻骨銘心的記憶中，就少不了作為集體行動發起者的苦辣酸甜。

因為是非正式，強制與紀律都不大好使，最需要以創造來贏得大家的自愿參與，以推陳出新讓非正式集體不止是延續，而且與時俱進，這就考驗著學生自主的集體的創造力。沒有學校或教師的上手指揮，在大家都有著“不裝”、“不服從”的自由的狀態下，絞盡腦汁，身先士卒，讓集體變得富有凝聚力的同時，受益終生的能力也在提升。

因為是非正式，年輕人能在真實互動中學會處理復雜的需要耐煩和包容的人際關系，體驗接近真實的權力與責任、沖突與合作、壓力與韌性，收獲拉伸、突破與成長。同理心、協作力、談判力、危機處理能力，乃至自我犧牲精神。在這種學生時期的非職權集體中，沒有層級，沒有命令鏈條，大家幾乎是平起平坐，誰也不能只靠著發號施令來達成目標，若論錘煉影響力、領導力、社群力，學校生活中的這種集體情境，堪稱是人生中不可多得的訓練場。在這種“熔爐”中所得到的成群、成人以及成才方面的收獲，是那些事先劃定的并有教師主導的行政班級難以提供的。

集體壽命有長有短。我記得有同學在自發組織的外出學習之旅中，在臨時集體中得到了刻骨銘心、改變人生的成長體驗。更多的是“人走群立”，論持久度而言，學生時期的各類集體，大都終其一生；甚至靠著微信群，因為年輕時的知根知底、真誠親密，即便年紀大了天各一方，也很自然地就讓互動延續，仿佛天天活在一起。

就像是宅家不能獨立，宅在班級里也難以獲得主動跳出心理舒適區的廣闊成長天地。越是AI時代，教育這種把五湖四海的人聚合在一起的價值，這種超越人才紅利而貢獻友誼、領導力與共享愿景等“人文紅利”的價值就越凸顯。教育需要集體，集體自身也正進行著價值自在的教育；那些對集體幫助貢獻最大的參與者，往往也會在集體中得到最多的鍛煉提升。

結語

立德樹人工作中，不管是大學還是中學、小學，以上這十對概念都值得慢推敲、細琢磨；準確把握這十個“不等于”，幫助教育者和學習者，以及關心和影響著教育的人，樹立更有利于促進人的全面發展的教育觀，樹立更為立體多元動態和面向未來的教育評價觀，指導實踐，改變行為，革新面貌。而沒有意識到這些不等號的存在，把不等號的左右混為一談，往往會帶來育人工作中不容忽視的各類偏差，深刻影響教育成效。

2016年12月第一次在教書育人研討會上分享“十個不等于”，之后成為新教師入職教育的常規內容，2017年也以此為主題給全校新生做過成才教育報告。近十年間，因著時代的發展和語境的不同，交流分享的內容也迭代了多個版次。最近一次是前不久在香港教育大學與清華大學教育學院的聯合論壇上，結合AI對教育的影響談“十個不等于”，英文主題詞用了“eduAI and10 beyonds”。

AI呼嘯而來。“以人為中心的AI”這個理念，很容易地就達成共識，獲得了價值認同。但若是提出“以人為中心的教育”，不知是否會讓人覺得驚詫？這，這還用說嗎？不以“人”為中心的話，還能稱是教育嗎？我倒覺得，不必驚詫，尤需深思。

讓我們試著用這十個不等式的左邊減去右邊，“教育－教學”，“器識－知識”，“成長－成績”，等等，一起重新審視得到的這些個差（difference）——這最是AI時代，以人為中心的教育應該重視、重拾和重置的。