2024年7月18日，美國布魯金斯學會發布三篇SPARKS（Strengthening Pedagogical Approaches for Relevant Knowledge and Skills，加強相關知識和技能教學法）項目工作論文，解釋了教學改革如何受益于地方驅動的合作研究，即文化、本地教育生態系統和學習理論（統稱為“不可見教育學”）如何影響課堂上的教學選擇，以及政策制定者如何構想改革。

SPARKS項目一項協作式混合方法研究計劃和全球網絡，重點是圍繞創新教學法解決中小學教育中研究、政策和課堂實踐的脫節。該項目在埃及、印度和墨西哥選擇了三個具有代表性的地區，并啟動了“研究政策聯盟”，作為當地的合作研究樞紐，推動教學改革與創新。在每個地區，“研究政策聯盟”把來自當地教育生態系統的政策制定者、教育人員、研究人員、家長、學生和其他社區合作伙伴聚集在一起，討論“不可見教育學”（Invisible Pedagogical Mindsets）如何促進或阻礙教育體系的變革。

所謂“不可見教育學”指的是影響教學法復雜和多面的不可觀察因素，包括但不限于認識論、態度、觀念、背景、政治、文化、經驗和價值觀。

該項目認為，教學法對塑造學生的學習體驗至關重要（例如，有研究發現教師的實踐、信念和方法可以解釋高達30%的學生成績差異），因此人們越來越重視教師專業發展（例如，35個經合組織國家中有30個要求其所有普通學科教師參與專業發展），但它并沒有以期望的速度改變課堂實踐（例如，有研究發現，美國四個服務低收入群體的學區盡管在教師專業發展上投入了大量資金，但教師實踐的變化有限），因此教學變革需要關注不可觀察的和當地的環境因素。教與學不是價值中立的技術活動，受到各種社會、政治、歷史、體制、結構和文化因素的影響，它們既影響教育目標，也影響教師在課堂上如何教學。

具體而言，布魯金斯的第一篇工作論文討論了“教育學”的不同意義，并強調了“不可見教育學”對教學改革的重要性。

該論文指出，按照專家預測，如果國際社會繼續以同樣的方式發展教育，到2030年，只有六分之一的國家能夠實現普及中學教育的目標，大約3億在校學生將繼續缺乏基本的計算和讀寫技能。因此，2022年聯合國教育轉型峰會強調，迫切需要對教育系統進行全面改革，并呼吁通過改變教師課堂實踐來改善學生學習。課堂實踐變革要求教學法發生變化，但教學改革的過程是復雜和多方面的，需要對教育政策、研究和本地情況有深刻的了解。

為了討論的方便，且由于“教育學”（pedagogy）沒有統一的定義，所以該論文給出了一個工作定義：

“教育學是決定教師教學方式和學生學習方式的文化、當地教育生態系統和學習理論的相互作用。”

該論文指出，教學行為是教育學的可見部分，僅為冰山一角，在表面之下，文化、本地教育生態系統和學習理論等因素也影響教師的選擇，塑造教學體驗，“不可見教育學”即由此而來。其中本地教育生態系統包括教育政策、課程、評估、分配的教學時間和班級規模，以及政治、技術以及正式、非正式和非正規教育渠道。

第二篇工作論文解釋了為什么研究“不可見教育學”對于指導地方教學改革議程很重要。

該論文指出，在許多低收入和中等收入國家，以學生為中心的教學法往往或隱或明地成為創新教學改革的核心。近年來，以學生為中心的教學法越來越受到重視，其目的是改變權力動態，增加互動，并優先考慮學習者的需求。許多國際機構、政府和教育專家將這些教學法視為改善課堂實踐的“最佳實踐”或教學的“靈丹妙藥”，但缺乏實踐共識。

該論文評論道，學者們常把以學生為中心的教學法稱為“叫好口號”——聽起來不錯，但在實踐中難以識別和描述。用于推廣以學生為中心的創新教學法的言語與課堂實踐不一致。研究表明，大多數嘗試引入以學生為中心的教學法并沒有顯著改變課堂實踐。教師繼續使用響應其現有教育生態系統和結構的教學法。

該論文對以學生為中心的教學法提出了一個工作定義：以學生的學習體驗為中心并與當地環境相關且響應的教學法。

如此，目前課堂上發生的大多數教學與學習既不是完全以學生為中心，也不是完全以教師為中心。相反，它是基于教育的更廣泛的社會目標的促進、協作和知識傳播的混合體。

該論文認為，“以學生為中心的教學法”本身就意味著需要情境化。有效教學改革的最大障礙之一是假設教學法是可推廣和可轉移的“最佳實踐”。許多教育改革實際是“旅行政策”，它們主要起源于西方，要么被當地教育參與者采用，要么被國際參與者轉移，而沒有對其在當地背景下的適當性進行徹底審查。國際組織更喜歡“最佳實踐”的組合，部分原因是實施預先打包的改革比支持當地開發新項目更容易。這些最佳實踐通常得到實驗和準實驗數據的支持，但實際上很少是結論性的或在方法上合理的。

該論文還指出，許多教學改革失敗是因為將創新教學法視為獨立的干預措施。孤立的方法最初似乎更容易實施和更有效，但從長遠來看，它們往往證明是無效的，而且浪費資源。

例如，實施以學生為中心的創新教學法的三個最常見的機制是課程改革、教師專業發展和教育技術，但在實踐中發現存在很多問題：

一是基于能力的課程改革并不總是能轉化為課堂實踐。課程改革是教學改革的先導，正在向以能力為基礎的方向轉變，但現實表明課程變化與課堂實施之間往往存在差距。要想成功，教育行動者必須考慮教育生態系統中影響和將受到變革影響的其他因素。

二是脫離情境、孤立的教師專業發展改革未能帶來課堂實踐的改變。各國在職前和在職教師專業發展上投入了大量資金，然而，如果教師缺乏課堂實施的培訓、指導和材料，并且將教師專業發展視為一項獨立的干預措施而沒有考慮整個教育生態系統，那么以學生為中心的創新教學法的教師專業發展就不會有效。即使教師同意教師專業發展的目的和目標，將新策略有效地融入課堂實踐也并非易事。當地的教育生態系統必須支持改革，教師必須弄清楚新策略如何影響他們的教育計劃、進度、組織和評估。

三是技術如果使用得當是一種強大的工具，但它并不是解決教學挑戰的靈丹妙藥。技術通常更容易用于課堂外的管理任務，而不是輔助教師和補充課堂內的教學方法。在學校，技術可以很容易地用于簡化行政任務，實施大規模教育評估和評價，并協助認證，記錄保存，教師管理和溝通。然而，在課堂上使用技術來改善教學是具有挑戰性的。隨著教育技術行業的持續發展，教育系統需要弄清楚如何利用技術創新來改善學習成果，將技術與教師的技能和經驗相結合，并成功地將技術與現有的課程和教學方法相結合。

四是在課堂上成功實施創新教學法需要情景化。以學生為中心的創新教學法要想成功，就需要考慮如何與文化、本地教育生態系統和學習理論相互作用。將教學法情景化的基本原則包括：

（1）教師從來不會只使用一種教學法。課堂實踐總是多種教學法的結合。通常最好的創新是將多種創新結合起來，以解決每個課堂的具體情況。

（2）教學法的目的是傳授知識。某些教學法可能更適合于特定類型的知識、能力或跨學科學習。

（3）學習不是在真空中進行的。教學法需要因地制宜，適合當地文化、教育生態系統和主流學習理論。

（4）教學法需要與教師的知識、技能和世界觀相適應。

（5）通常教育生態系統中的政策、結構、價值觀和標準操作程序需要改變、發展或轉變，以使教學法在課堂上扎根。

該論文最后還指出，創新教學法需要針對每種背景進行審查和策劃。一是使教學法與各個背景下的多種教育目的相結合；二是將教學改革與地方認識論結合起來，重視不同的認知和學習方式；三是將教學改革與教師的理解、專業知識、價值觀和生活經驗結合起來。

第三篇工作論文詳細說明了協作研究法如何幫助確保教學研究考慮“不可見教育學”并響應當地情況。

該論文指出，過去幾十年來，基于證據的教育政策和實踐需求不斷增長，這種需求源于人們擔心教育系統無法滿足不斷變化世界的需求以及教育研究缺乏嚴謹性。雖然這一需求旨在提高教育質量，但不同參與者之間的孤立往往阻礙了為政策制定提供證據。為此，該論文主張研究人員應采用“協作研究法”，通過讓多個教育參與者參與研究過程，以縮小研究、政策和實踐之間的差距。“協作研究法”促進地方自主權，關注對政策制定者和教育工作者重要的問題，并捕捉每個教育生態系統獨特的復雜性和目的。

該論文認為，將單一類型的研究證據作為制定政策的黃金標準是不切實際且不可取的。

第一，制定政策涉及當地教育生態系統中的多個利益相關者。通常政策制定者需要平衡其決策的政治、意識形態和實際影響與研究證據，以便在時間和官僚機構的限制下做出最佳決策。這種平衡行為意味著在相互競爭的政策選項之間做出妥協，以滿足多重需求，而不是尋求全面的證據來選擇一個技術上“最優”的解決方案。

第二，僅靠單一證據進行決策忽視了教育生態系統的復雜性。由于希望根據最佳可用證據制定教育政策，因此經常會優先使用統計方法和隨機對照試驗等實證證據作為“黃金標準”。但教育政策制定發生在一個相互關聯且多方面的環境中，政策問題日益復雜，沒有單一的解決方案。

第三，政策制定者以多種方式利用多種信息來源來做出決策。政策制定者通常有三種使用用證據的方式，第一種為工具性、程序性或以問題為中心的證據使用，為了解決特定問題或形成對特定政策的決定；第二種為概念、智力或一般知識驅動的證據使用，為了了解政策選項的一般問題；第三種為象征性或政治性地證據使用，為了策略性地驗證和促進他們現有的立場、意識形態偏好或先前做出的決定，并推遲行動或反對他們不贊成的政策立場。

第四，“循證信息或循證啟發”（evidence-informed or evidence-inspired，指的是基于證據，但不僅僅基于實證證據）很好地反映了教育生態系統中決策的復雜性。通常“基于證據”（evidence-based，一般指的是實證研究證據）的言論過分強調實驗、相關性和因果比較研究產生的證據的有效性和優越性，而低估或忽視定性、歷史分析或其他類型的知識研究的證據。在所有情況下，將單一類型的研究視為在所有情況下都更優越，往往源于認為只有一種教育目的和一種證據形式是合法的。事實上，除了研究證據外，政策制定者還根據多種因素做出決策，包括政治、意識形態和實用偏好。政策制定者和研究人員必須共同確定在特定背景下最有用的證據類型。

該論文同時指出，“協作研究法”作為不可見教育學理念落地的一種方法，需要有效的溝通和傳播，這樣才能解決研究、政策和實踐的脫節。

首先，創新研究成果傳播方式有助于解決政策與實踐的脫節。傳統的研究成果傳播方式（如學術期刊）與政策制定者使用證據的方式往往存在脫節，因此研究人員必須思考與政策制定者相關且易于理解的研究。

其次，清晰的溝通對于確保研究成果有用且與所有教育參與者相關至關重要。政策制定者和研究人員對研究成果及其預期用途的期望往往不同。造成研究和政策之間差距的挑戰包括缺乏溝通，研究不及時或不相關，相互不信任，研究質量差，研究結果不確定或相互矛盾，以及政治不穩定或更替。研究人員應考慮到政策制定者的時間限制，關注具體的地方問題，并建立機制以確保研究優先事項相互重要，并且所產生的證據是相關的，研究結果能夠有效地傳達和傳播給所有教育參與者。

最后，技術可以更有效、更高效的傳播證據。社交媒體是教育研究成果傳播的新的重要途經，可以將研究人員與政策制定者及其他教育參與者聯系起來，促進交流和知識共享。此外，人工智能在研究成果的傳播方面具有巨大潛力，可以幫助識別不同受眾需求，并針對特定目的和政策需求進行個性化傳播。

該論文最后指出，“協作研究法”可以促進當地相關的研究，以滿足當地教育生態系統的需求。

首先，協作研究將教育參與者聚集在一起，共同決定本地研究優先事項。協作研究法涉及有意將具有不同專業知識的研究人員、政策制定者、從業者和其他教育行動者聚集在一起，以互惠互利的工作關系研究現實世界問題。

其次，協作研究法建立在許多現有研究方法基礎上。協作研究法借鑒了現有的研究傳統，包括行動研究、參與式行動研究、項目評估和文獻研究，它的突出之處在于能夠結合所有這些傳統元素并同時關注政策和實踐的多個方面。協作研究法需要整個教育生態系統中各種教育人員的參與，包括那些不直接參與干預也不屬于組織的人員，以建立對所有參與者都有利的系統和長期關系。

最后，協作研究法可以促進教育參與者之間的信任、共同所有權和互補關系。成功的協作研究法可以培養一種互惠關系，其特點是信任，相互尊重專業知識以及共同擁有研究過程。協作超越了單純的合作、資源共享和僅基于資助或研究地點訪問權的伙伴關系，它涉及一種包容性的思想伙伴關系，其中多個教育參與者為共同目標貢獻意見、見解和解決方案。

協作研究方法通過將具有不同優勢和技能的個人聚集在一起，促進教育參與者之間的積極互動、對話和辯論，可以產生創造性的解決方案，有助于解決傳統的線性政策制定方法很難解決的教育轉型的復雜性。

資料來源：

1.Center for Universal Education at Brookings. Strengthening Pedagogical Approaches for Relevant Knowledge and Skills(SPARKS). https://www.brookings.edu/wp-content/uploads/2023/08/SPARKS-Concept-Note.pdf

2.Center for Universal Education at Brookings. Invisible Pedagogical Mindsets: Developing a Contextual Understanding of Pedagogies. https://www.brookings.edu/wp-content/uploads/2024/07/Invisible-Pedagogical-Mindsets_FINAL.pdf

3.Center for Universal Education at Brookings. Moving Away from “Best Practices”: Towards Relevant Pedagogical Approaches and Reforms. https://www.brookings.edu/wp-content/uploads/2024/07/Moving-Away-from-Best-Practices_FINAL.pdf

4.Center for Universal Education at Brookings. Linking Research to Policy to Practice: Collaborative research for evidence-informed policymaking in education. https://www.brookings.edu/wp-content/uploads/2024/07/Linking-Research_FINAL.pdf

[本文為近期擬將推送的“教育國際前沿2024年第7期”之一內容，由“教育國際前沿課題組”（IFRGE）成員整理，課題組負責人張永軍，編輯劉強。點擊左下角“閱讀原文”可從下載該文全部文獻]