《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》刻畫了新時代育人育才的目標要求與深化課程改革的重要路徑，其中最核心的技術就是“教學評一致性”。教學評一致性是國家課標落地的核心技術，是有效教學的核心觀念，也是教師教學關鍵技術。

基于課程標準的教學怎樣設計、如何實施，對于一線教師來說是個“大難題”，《明明白白上好課：教學評一致性》一書作者積累了15年的“教學評一致性”的研究經驗，將從學理與實踐全方位手把手教會教師理解“教學評一致性”，明明白白上好課，最終幫助學生明明白白學會知識。

教學評一致性：

深化課程教學改革之關鍵（代序）

文 | 崔允漷

課程強，則兒童強；兒童強，則國強。教育強國建設需要強有力的課程支撐，而強有力的課程必須落實并體現教學評一致性。2022年4月，教育部印發了《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》，刻畫了新時代育人育才的目標要求與深化課程改革的重要路徑，其中最核心的技術就是“教學評一致性”。教學評一致性聯通了宏觀的路徑設計與微觀的課程實施，利于將課程方案層面理想的育人藍圖轉化為課程教學層面的實景圖，是深化基礎教育課程改革的重要抓手，是撬動基礎教育高質量發展的重要支點，是實現為黨育人、為國育才的重要取徑。

一、教學評一致性的雙重意蘊

“教學評一致性”是課程思維的重要表征，旨在以一系列專業技術規范引導課程與課堂雙重意義上的教學與評價行為，從而破解課程層級化實施中的“落差”問題，最終實現課程要素的協同育人效應。具體來看，“教學評一致性”具有以下雙重意蘊，如圖1所示。

圖1 教學評一致性的雙重意蘊

（一）課程意義上的教學評一致性

課程意義上的教學評一致性強調以課程標準為指引，系統推進基于課程標準的教材編寫、教學與考試評估，落實課程標準所承載的核心素養目標，由此在課程改革的路徑建構上形成教材、教學、考試與評估的一致性“大閉環”。

在上述“閉環”的育人體系中，教材、教學與考試評估三要素之間不是各自獨立的“珍珠”，而是以課程標準為指引串聯而成的“項鏈”。新課標建構了由“課程目標——內容/學業要求——學業質量標準”構成的核心素養導向的“目標一族”，成為教材編寫、教學推進與考試評價的基本遵循和直接依據，是課程意義上教學評一致性的核心引領。這就要求教學必須從課程標準和教材出發，最終通過考試評價又回到課程標準，由此形成課程改革路徑的“大閉環”。

（二）課堂意義的教學評一致性

課堂教學意義上的教學評一致性強調以從課程標準中轉化而來的學習目標為指引，系統推進課堂教學變革層面的教學、學習與評價的一致性，由此形成“小閉環”，實現所教即所學，所教即所評，所學即所評，強調以評促教、以評促學，確保學習目標的有效落實。課堂意義上的教學評一致性是課程意義上教學評一致性“大閉環”中的“小閉環”，存在聯動機制。一方面，課程標準以核心素養為綱，是學科教育永遠的“家”，教學變革就是為了讓學生更好地“回家”，“大閉環”自上而下地指引著這一“小閉環”，“小閉環”依托課程標準建構學習目標，澄清了指引教學變革的“回家之路”，是“大閉環”的“教學”要素在微觀實踐中的具體轉化。另一方面，課堂意義上的教學評一致性嵌入了課程思維，在具體的教學實踐層面，強化了教學、學習與評價的協同作用，以學習目標的建構落實了上位的課程標準，使得教師通過課時/單元/學期目標的達成，在實現課堂小閉環的基礎上實現課程的大閉環，凸顯了“小閉環”對“大閉環”自下而上地支撐。

二、教學評一致性的價值意義

教學評一致性秉承了專業化的課程思維，在目標的引領下有利于發揮其在課程實施、有效教學、教師發展中的重要作用。

（一）有利于在路徑建構上減少課程實施的“落差”問題

課程實施“落差”問題（如圖2所示）是關乎課程改革成敗的關鍵，落實教學評一致是減少課程落差的重要抓手。正式課程在實施轉化中可能會因為學校等不同層級的運作和解讀而產生遺漏、增加或扭曲。不論課程方案的頂層設計多么合理，如若教學變革層面不予以落實跟進，那只會造成課程變革理念的“懸置”和“游離”，更遑論學生核心素養的培育。根據古德萊德的課程實施五層級理論，我國的新課程實踐大致上體現為新課標、新教材、新教案、新課堂、新考評五個具體的實施層級。教學評一致性的雙重意蘊秉承新課標的育人指引，串聯起新教材、新教學和新考評的三大要素，既內嵌了核心素養目標導向的一致性，又承載了課程內容組織與學習方式變革在教材、教學、考試與評估上的一致性，以學習目標落實課程標準，以課堂教學承接課程變革，促進了課程方案與課程實施的聯動，因而有利于減少課程實施的“落差”問題。

圖2 課程實施中的“落差”示意

（二）有利于在學習目標的引領下實現有效教學

教學評一致性在助力減少課程實施“落差”的同時，以具體的學習目標驅動了課堂層面的教學變革，利于實現有效教學。有效教學不是理性的思辨，而是基于證據的推論。教學“有效”的唯一證據在于目標的達成，在于何以證明學生學會了什么。不同于“教育-教學”思維下偏重教師導向下的“應該學習什么內容”，“課程-教學”思維強化了目標的導向作用與評價的監測作用，切實關注學生立場上的“學會什么”，以課程思維助力學校教育走向了專業化之路。正是在課程思維的引領下，教學評一致性的雙重意蘊得以建構。在具體的課堂教學中，學習目標承接于“大閉環”中的課程標準，成為教學評一致性的前提和靈魂，為實現有效教學提供著重要的導向和指引；評價的嵌入則一方面通過證據信息的收集判定學生學習目標的達成，另一方面通過反饋的雙向傳遞助力教與學的改進，為實現有效教學提供重要的證據和驅動。因此，在教學評一致性的基礎上，有效教學在目標引領上有的放矢，在評價驅動中有據可依，有利于其真正地落實。

（三）有利于在課程實施中促進教師的專業自主發展

提升教師專業能力是深化課程教學改革的重要支撐，而落實教學評一致則是教師專業實踐的重要表征。在課程改革推進的過程中，一線教師會由于一些因素出現“阻抗”心理排斥課程改革，進而使得課程實施效果大打折扣。美國學者哈維歸納了變革過程中實施者出現阻抗心理的15個因素，涉及缺乏主人翁精神、沒有利益回報、增加負擔、缺乏行政支持等，排名第一的就是主人翁精神的缺乏，哈維給出的解決方案則是鼓勵相關人員深度參與其中，以調動其積極性。課程改革不是“防教師”的，而是需要教師秉承“教師即研究者”的觀念深度參與其中，使教師切實體會到參與感和主人翁精神。雙重意蘊的“教學評一致性”既涉及宏觀層面的課程改革路徑建構，又直接關涉微觀層面的具體課程實施；既有專家層面的頂層設計，又保障了一線教師在課堂教學層面開展教學設計的靈活空間。“小閉環”聯動“大閉環”的機制兼顧了課程專家與學科教師的聲音與話語，有利于使教師切實感覺到自身的專業自主與課改責任，進而利于促進教師的專業自主發展，助力高質量的教師隊伍建設。

三、教學評一致性的實踐要義

教學評一致性的落地轉化既要關注好目標的中心引領作用，又要妥善處理好教、學、評的關系，嵌入在新課程的實施過程中，可通過建構新目標、研制新教案、設計新評價予以開展。

（一）以新目標建構發揮課程目標的育人指引

無論是課程意義層面的課程標準，還是課堂意義層面的學習目標，均凸顯了目標建構在教學評一致性中的核心地位。換言之，教學評一致性內在的根本遵循便是核心素養導向的育人目標，教學評一致性的課程實施實踐就是核心素養導向下育人目標統領的課程改革實踐。在宏觀層面上，應當立足具體實際做好課程標準中目標的建構與轉化。新方案所建構的新目標以核心素養為指引，建構了“培養目標——課程標準——教學目標”的層級化的“樹人”體系，以及核心素養導向的“課程目標——內容/學業要求——學業質量標準”的“目標一族”，超越了“三維目標”，為新課程的整體推進和實施提供了支撐性的指引，為落實教學評一致提供了重要憑依。但與此同時，還需周期性開展課程標準的修訂工作，借由對“三個來源”（學習者本身、校外當代生活、學科專家對目標的建議）的研究保障課程標準中育人目標的時代價值。

在微觀層面上，教師在具體教學中應強化課程思維，系統建構教學/學習目標，可通過“五步三問法”予以推進。第一，看“教什么”，即加強對教材內容的分析，明確單位時間內的學習內容。第二，對“學業質量”，即立足課程標準，通過對其中學業質量標準的比對明確該教學內容的學業要求。第三，思“素養要求”，即在明確教學內容與學業質量的基礎上，對接該門課程核心素養，思考學生經過內容學習所需掌握的關鍵能力、必備品格和價值觀念。第四，問“三問題”，具體地說，一問結果，思考該內容到底期待學生學會什么；二問過程，從學生學習視角思考達成上述學習結果需要經歷什么樣的過程與方法；三問表現，思考通過上述過程所獲得的結果，在素養層面有何具體表現；在此基礎上，用“通過（過程），獲得（結果），形成/能完成（表現）”的句法結構敘寫目標。第五，查“可評估”，即依據SMART標準思考所敘寫的目標是否清晰可評，包括Specific（要明確），Measurable（可測量），Attainable（可習得），Relevant（有相關），Time-bound（有時限）。例如，對于小學語文四年級下冊第五單元的游記教學，有一條目標就可這樣敘寫：“熟讀四篇游記（過程），理清作者按游覽順序、移步換景、抓住重點、寫出變化等描寫景物的方法，豐富閱讀經驗（結果），感受祖國的奇美景觀和大好河山，表現出對祖國江河山川的熱愛之情（表現）”。

（二）以新教案研制撬動課堂教學的深度變革

新教案是減少課程實施落差的關鍵環節，聯通了課程意義上教學評一致性的路徑設計與課堂意義上教學評一致性的方案載體，是聯動“大閉環”與“小閉環”的關鍵所在，因此是推進教學評一致性，達成高質量地“教”與“學”的重要抓手。

研制新教案首先應思考舊教案存在的幾大問題，進而對癥下藥。第一，舊教案受困于碎片化知識點教學的影響，呈現出重知識導向，輕素養導向的問題，往往以知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三條目標進行敘寫，缺乏整合性，忽略了素養的整體性。第二，受困于傳統的教師授受取向，舊教案的立場聚焦于教師，忽視學生中心的立場轉向，缺乏為學而教的理念落實，因而難以實現“所學即所教”。第三，在運作上局限于課時單位，人為以僵化的課時（40—45分鐘）切割了學生完整的學習經歷，影響學生學習經驗的組織和建構。第四，缺乏學后反思的設計，教師更多地充當信息傳遞的角色，未將反思環節統整為有效的學習過程，致使學生難以建立自我與知識之間的“聯結”，更遑論核心素養的培育。第五，弱化評價的作用，人為將評價后置并剝離于教學環節之外，阻礙了教學評一致性在教學過程中的實現。

基于此，可依托學歷案設計有組織的學習經驗，開展大單元教學。實施學歷案的關鍵之一在于敘寫目標時秉承素養導向，按照“通過（過程），獲得（結果），形成/能完成（表現）”的句法結構敘寫目標。關鍵之二在于立足學生學習的立場開展“逆向設計”，將評價任務前置，使其作為檢驗教學目標是否達成的“監理”，整合于課堂教學與學習之中。關鍵之三在于系統設計學后反思環節，通過“復述－關聯－轉化”的邏輯促進學生對所學知識的整合、遷移與應用，進而助力核心素養的生成。學歷案亦是有效開展大單元教學的方案載體，可選擇適當的統攝中心如大觀念、大任務、大問題等開展系統設計，進而以新教案撬動課堂教學的深度變革。

（三）以新評價設計發揮評價系統的驅動作用

從“教育—教學”思維范式轉向“課程—教學”思維范式使得課程教學改革逐漸從應然的“教師應該教什么”轉向實然的“學生能夠學會什么”，而判斷學生“學會”的關鍵便是評價。因此，評價作為教學評一致性的核心要素，集中承載了課程思維的意蘊，以新評價設計發揮評價系統的驅動作用構成了落實教學評一致性的另一實踐要義。

在宏觀層面上，核心素養導向下的新評價設計應注重變革傳統的紙筆考試評價，注重表現性評價的運用，表現性評價以核心素養導向的目標、真實情境的表現任務、相應的評價量規為三要素，整合了教學過程、學習過程與評價過程，統整了總結性評價與形成性評價，以學生的真實“表現”作為核心素養培育的重要依托，可作為新評價的重要抓手。同時，要依托技術賦能推進評價的數字化轉型，關注過程評價，發揮新技術收集過程數據的優勢，為實現以評促教與以評促學創造空間。

在微觀層面上，教師開展教學設計要切實思考課堂評價的范式轉型，把握其由總結性到形成性的“取向之變”，以及由教師權威主導到學生積極參與的“主體之變”，積極從“對于學習的評價”走向“為了學習的評價”和“作為學習的評價”，系統開展評價任務的設計。在設計評價任務時應注意思考以下問題：該評價任務是否在內容覆蓋、認知情況與難度水平上與學習目標匹配？是否能夠讓學生清楚明白地理解其內容，即是否植根于真實情境且指令清晰？是否在時間、空間和客觀條件下切實可行？另外，還需要考慮到評價任務在教學過程中的嵌入，監測相關目標是否達成，并為優化改進教學決策提供信息。具體來看，經典的應用模式為依托目標1設計教學環節1，進而將評價任務1整合嵌入在教學環節1中……（如圖3所示）。當然，在具體的教學設計時，還可以依托此經典模式進行變式應用，靈活地將評價任務嵌入到教與學的環節之中。

圖3 評價任務嵌入教學活動的經典模式

特別重要的是，教學評一致性的評價不能局限于對學習目標達成情況的判定。在教學評一致性中，評價是教與學之間的橋梁，其關鍵功能在于獲得學生在學習過程中的相關信息，進而運用這些信息來支持接下來的教與學決策，從而保障教學評一致的有效落實。

總之，教學評一致性是深化課程教學改革的關鍵，集中表征了我國課程人依托“課程思維”自主建構的高質量課程實施路徑，強化了課程標準的指引，凸顯了評價的重要作用。教學評一致性不僅在理論上豐富了中國特色的課程話語建構，還在實踐上凝練了減少課程實施落差，保障實施質量的核心技術，是核心素養導向的課程改革深入推進的重要抓手和支點。

張菊榮校長和李勤華校長帶領的團隊持續十幾年探索教學評一致性，令人敬佩！他們把教學評一致性的理念落在教案中，落在課堂里，落在課例研究上……，生動且扎實！更難能可貴的是，他們在實踐與研究過程中體現的“課程思維”，正如這本《明明白白上好課：教學評一致性》中所呈現的內容，強化基于課程標準的學習目標的指引，凸顯評價在教學設計與實施中的重要作用。與目標一致的評價任務的設計與呈現，評價信息的收集與處理，以及評價促進教學評一致的實施模型與機制，是這本書的主體，是老師們踐行教學評一致性的主要抓手，也是教學評一致性的核心技術。

十幾年來，有幸和他們一起研討交流，正是在一次次的碰撞中，從清楚到模糊再到更清楚的不斷迭代循環，我們對教學評一致性的理念和實踐策略有了更深的認識。期待有更多的同仁一起，以教學評一致性為重要抓手，將核心素養導向的課程改革高質量地轉化落地。

節選自《明明白白上好課：教學評一致性》

《明明白白上好課：教學評一致性》

張菊榮 李勤華 編著

華東師范大學出版社

978-7-5760-5510-8

76.00元

本書作者帶領的團隊持續十五年探索教學評一致性，把教學評一致性的理念落在教案中，落在課堂里，落在課例研究上，生動且扎實。他們在實踐中強化基于課程標準的學習目標的指引，凸顯評價在教學設計與實施中的重要作用。主要內容涉及與目標一致的評價任務的設計與呈現，評價信息的收集與處理，以及評價促進教學評一致的實施模型與機制，而這些是老師們踐行教學評一致性的主要抓手，也是教學評一致性的核心技術。

作者簡介

張菊榮，義務教育教學改革實驗區（吳江）辦公室主任，蘇州市特級校長，省人民政府教育督導委員會專家組成員；華東師范大學教研員研修中心特聘講座教授，北京明遠教育書院名師名校長研究員，蘇州大學新教育研究院兼職研究員，人大復印報刊資料《中小學學校管理》編委；吳江區教育名家、名校長、名教師，曾任吳江區教育科學研究室主任、吳江實驗小學教育集團總校長、汾湖實驗小學校長。獲第五屆“明遠教育獎”，獲省市成果獎。主編《教了不等于學會了——學校如何發展課程》《觀課議課問題診斷與解決》等著作。

李勤華，正高級教師，江蘇省吳江實驗小學教育集團總校長；全國“十佳”小學外語教師，江蘇省特級教師，江蘇省333高層次人才培養工程培養對象，江蘇省名師工作室主持人，姑蘇教育領軍人才，吳江區教育名家；人大復印報刊資料《小學英語教與學》編委。曾獲省教學成果獎一等獎、蘇州教學成果特等獎、省教育科研成果獎等。出版專著《評價驅動小學英語單元教學》。

目錄

教學評一致性：深化課程教學改革之關鍵（代序）

一、教學評一致性概論

明明白白上好課：“教學評一致性”的課堂實踐

“教學評一致性”的價值指向、實施主體與教學變革

“教學評一致性”設計三要素：目標、評價與教學

二、教學評一致性：目標與評價

（一）教學評一致性：學習目標的設計

教學目標：一個老生常談而又時被忽略的話題

（二）評價任務的設計與運用

評價驅動學習

開發單元評價工具,有效實現“教學評”一致

（三）表現性評價專題研究

表現性評價的基本特征

表現性評價“三要素”：目標、任務與評分規則

表現性目標設計的基本原則

表現性評價“三要素”的具體設計

大任務長時段項目的表現性評價

參與量表開發：讓學生像專家一樣思考

三、教學評一致性：課堂實踐

（一）呈現評價任務

評價任務的呈現：以“學生明白”為原則

評價任務如何精準呈現

評價任務如何呈現才利于學

（二）收集評價信息

評價信息的收集：課堂評價的第一步

評價信息可在認知迭代中動態收集

評價信息的收集，效度如何判定

課堂巡視中如何處理學習資源

課堂巡視的線路與策略

（三）處理評價信息

課堂學習信息的優化

評價信息需要有效處理

評價信息如何有效處理：叩問與探尋

課堂評價信息處理是否有效？

語文課堂中學生語言信息的優化發展

多樣化處理數學課堂學習信息

例析小學英語單元學習中評價信息的優化

四、教學評一致性：課堂樣態

（一）兒童創造信息：評價信息的主體堅守

有效教學的首要證據：兒童創造信息

兒童創造了怎樣的信息

綜合實踐活動中的兒童信息創造及其效度

（二）整塊學習時間：評價信息的產生條件

課堂需要“整塊學習時間”

“整塊學習時間”中，學生真的“整塊學習”了嗎？

任務串聯，創造“整塊學習時間”

（三）窮盡思維可能：評價信息的質量提升

課堂教學應幫助學生窮盡思維可能

讓學生窮盡思維可能

（四）同學成為同學：評價信息的共享增值

讓同學成為“同學”：觀念、行為與文化

同學何以成為“同學”

課堂上，“同學”發生了嗎？

五、教學評一致性：學科探索

（一）教學評一致性的語文教學

課堂評價模型在語文課堂上的運用

“教學評一致性”：在語文教學中落實核心素養的實踐探索

在“教學評一致性”中尋找課堂的開闊地帶

（二）教學評一致性的數學教學

數學課如何上專業：基于課堂評價模型的理解

課堂評價模型如何驅動學習興趣

（三）教學評一致性的英語教學

評價驅動英語單元學習的理性思考和實踐探索

評價驅動的英語單元設計

評價如何驅動英語學習

后記

推薦序

心理劇是我的至愛，能為此書寫推薦序，感到至高無上的喜悅。“喜”的是，有一本好書出版，可以讓更多的心理劇愛好者通過閱讀與文本會心、對話，進而將其“咀嚼”成自己的知識。“悅”的是，書中案例循序漸進地描寫，讓心理劇愛好者可以在心中構思治療的地圖，帶來訪者走出困境、尋回人生。

心理劇是莫雷諾（J. L. Moreno）所創的，眾所周知它是團體心理治療的一種，以行動體驗的方式來進行，更特別的是將來訪者生活的實境空間，帶入治療室來“設景”。誠如哲卡（Zerka T. Moreno）所言，“它是一種可以讓你練習怎么過人生，但不會因犯錯被懲罰的方法”，讓人們著迷。

如此特別的治療形式，如何轉化至個體治療中，或許對大多數心理劇導演而言，并不熟悉。其實早在1914年，莫雷諾就將心理劇的基本形式嘗試運用在個別治療中。我在個體治療中使用心理劇是受到治療師梅（May）的啟發。1980年梅在期刊上發表了《雙人心理劇》（Psychodrama a deux）一文，讓我茅塞頓開，于是也在個體治療中啟用心理劇，效果果然不同凡響。之后，我又閱讀了斯坦和卡拉漢（Stein & Callahan，1982）的文章《在個體治療中心理劇的運用》（The use of psychodrama in individual therapy），以及退休的美國心理劇考核委員會執行秘書戴爾·理查德·布坎南（Dale Richard Buchanan）和社會劇大師安東尼娜·加西亞（Antonina Garcia）共同撰寫的文章《個體治療中的心理劇：雙人心理劇》（Psychodrama in individual therapy: psychodrama a deux），馬文（Marvin，2009)所撰寫的《咨商和戲劇：雙人心理劇》（Counseling and drama : Psychodrama a deux）一書。直到2020年閱讀到本書《一對一心理劇治療：應用與技巧》，真的是讓人眼前一亮，欣聞王琪想翻譯本書更加興奮，確實可造福更多華人心理劇學子。

本書精彩可期，主要有幾個特色：

理論與案例并存：作者都是第一線各有專精的臨床實務治療師，他們也做臨床培訓，具有很強的對案例的后設分析能力。書中有最重要的心理劇理論，穿插在案例對話中，再給予分析說明，清晰易懂，讓閱讀者易于學習。

藝術與行動同行：書中圖文并存，可以通過圖片來了解治療室中的設置，更細膩地看見心理劇設景、替身、鏡觀、角色交換等技術的運用。書中介紹的各種表達性藝術的治療形式（布巾、沙盤等），在治療中具象化人際互動的關系，彌補了個別治療中少了輔角的團體動力，此外，以外化技巧來創造與對角的生動對話，讓整個治療更加豐富與多元。治療師引領來訪者在治療中佐以行動換位，讓治療情境更鮮活，也讓來訪者自動帶出不同的視角。藝術與行動并存，讓個別治療立體且鮮活地進行。

案例與角色分析并列：本書將倫敦心理劇中心的臨床工作架構貫穿全書。該中心將角色理論作為治療工作的框架，看重治療目標的選定，以避免治療師迷航失焦，同時會以具體問題建構出治療的互動歷程與場景，具象化地呈現在治療室中，幫助來訪者一目了然。書中第二部分的案例，都會配以角色分析，依照背景（context）、行為(behavior)、感受(affect)、信念系統(belief system)、結果(consequences)等向度，結構化地做案例描述，以評估來訪者與他人在特定相關情境中的樣態。更重要的是通過角色分析，避免來訪者重蹈覆轍，也幫助讀者理解每個來訪者的治療脈絡，這是該中心治療模式的精華。

聚焦常見案例帶入華人文化：書中案例豐富且聚焦治療中最常見的主題，包括焦慮、羞恥、哀傷失落、進食障礙、親密，最后還帶出與企業組織的工作方式。由中國香港地區的治療師撰寫的“處理哀傷與喪失”一章，從華人文化的視角提出治療的框架，會讓中國讀者有更強的情感共鳴。

走筆至此，鼓勵讀者先一睹為快，閱讀過程中嘗試帶著上述視角前進，可協助你更理解心理劇在個體治療中的豐富與奧秘。

賴念華寫于2023年10月12日

制作：王曉蕾

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