璐瑤媽媽提到：在傳統(tǒng)語(yǔ)文課堂中，作文訓(xùn)練往往圍繞“我”的視角展開(kāi)，側(cè)重于真實(shí)經(jīng)驗(yàn)的表達(dá)。然而，這種“第一人稱實(shí)錄”模式在長(zhǎng)時(shí)間的訓(xùn)練后，容易陷入套路與單一表達(dá)的瓶頸。如何拓展學(xué)生的敘事維度、打破時(shí)空局限、激發(fā)表達(dá)的創(chuàng)造力？大咖素質(zhì)訓(xùn)練營(yíng)的一項(xiàng)創(chuàng)新課程——“歷史角色寫(xiě)作”，正悄然打開(kāi)了一扇通向宏大敘事的新大門。

這一課程以歷史人物為創(chuàng)作核心，通過(guò)角色扮演式的寫(xiě)作訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生跨越時(shí)空、跳出自我，沉浸式體驗(yàn)一個(gè)人物的命運(yùn)、選擇與時(shí)代背景，從而鍛煉其敘事技巧、歷史理解與想象力。寫(xiě)作不再是“我看到”“我感受”，而是“假如我是李時(shí)珍”“我是護(hù)送玄奘西行的小兵”“我是商鞅變法后的一個(gè)市民”——身份變了，語(yǔ)境寬了，表達(dá)深了。

歷史角色寫(xiě)作，不僅是一堂語(yǔ)文課，更是一場(chǎng)綜合素質(zhì)的多維修煉。

一、“穿越寫(xiě)作”的想象力，鏈接歷史與現(xiàn)實(shí)

在這個(gè)課程中，學(xué)生首先面對(duì)的挑戰(zhàn)是“設(shè)身處地”。他們要選擇一個(gè)歷史人物（或小人物），通過(guò)閱讀史實(shí)資料、觀看紀(jì)錄片、參與討論，逐步走進(jìn)人物的時(shí)代、思想與行為邏輯之中。不是站在現(xiàn)代人的角度去評(píng)判，而是學(xué)會(huì)“成為他”。

例如，一位五年級(jí)學(xué)生在寫(xiě)作《我是諸葛亮的馬夫》一文中，從一個(gè)“邊緣身份”出發(fā)，描寫(xiě)了自己如何在戰(zhàn)前聽(tīng)主公夜談、如何在丞相火燒藤甲兵后為他擔(dān)憂、如何親歷丞相“七擒孟獲”而驚嘆智慧。這種從“小人物”視角看“大人物”的方式，激發(fā)了學(xué)生對(duì)歷史的興趣，也鍛煉了其“換位思考”的能力。

角色的“穿越”，也帶來(lái)了視角的自由。這種寫(xiě)作模式幫助孩子打破對(duì)歷史人物“高大全”的單一認(rèn)知，更真實(shí)地去理解歷史人物的選擇與時(shí)代困境。

二、以“敘事為骨”，重塑學(xué)生的寫(xiě)作結(jié)構(gòu)力

歷史角色寫(xiě)作天然要求敘事完整：有背景、有沖突、有人物、有發(fā)展、有結(jié)局。而學(xué)生在寫(xiě)作中必須重新編織一段“可信又有趣”的歷史體驗(yàn)，這對(duì)結(jié)構(gòu)感的訓(xùn)練無(wú)疑是極好的磨礪。

訓(xùn)練營(yíng)會(huì)引導(dǎo)學(xué)生從“寫(xiě)一個(gè)片段”到“構(gòu)建一段完整事件”。比如，一位學(xué)生以“假如我是鄭和船隊(duì)中的隨船醫(yī)生”為題，圍繞一次遠(yuǎn)洋途中瘟疫爆發(fā)的故事，講述了他如何面對(duì)醫(yī)療短缺、應(yīng)對(duì)船員恐慌，并最終發(fā)現(xiàn)某種草藥起效的過(guò)程。在這個(gè)故事中，他寫(xiě)出了人物的選擇、情感的變化、科學(xué)與信仰的沖突，也自然而然練習(xí)了起承轉(zhuǎn)合、情節(jié)遞進(jìn)與細(xì)節(jié)描寫(xiě)。

敘事能力不僅是寫(xiě)作的基本功，更是未來(lái)所有文字表達(dá)的核心——無(wú)論是文學(xué)創(chuàng)作、新聞寫(xiě)作還是項(xiàng)目匯報(bào)，講好一個(gè)清晰、動(dòng)人的故事都是根本。而“歷史角色寫(xiě)作”提供了一個(gè)豐富素材池，讓學(xué)生在鮮活的歷史中學(xué)會(huì)講述。

三、情感與思辨：寫(xiě)出“有溫度”的歷史

與一般的歷史知識(shí)學(xué)習(xí)不同，角色寫(xiě)作要求學(xué)生用“第一人稱”進(jìn)入歷史，這意味著他們必須在寫(xiě)作中投入情感。這種方式將抽象的歷史教材“人性化”“具象化”，把“我記得”轉(zhuǎn)化為“我理解”。

例如，一位學(xué)生寫(xiě)下《我是趙一曼的弟弟》，以“家人”的身份描寫(xiě)她被捕前的告別、牢中的信件和犧牲后的沉痛，這種親情視角遠(yuǎn)比課本中的一段“事跡”更打動(dòng)人心。又如，一位學(xué)生以“秦末農(nóng)夫”的身份記錄項(xiàng)羽與劉邦爭(zhēng)戰(zhàn)下普通人的苦難，用平實(shí)的語(yǔ)言反映出對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)與權(quán)力的反思。

這樣的寫(xiě)作，不僅鍛煉了語(yǔ)言表達(dá)，更激發(fā)了孩子的歷史責(zé)任感與思辨能力。他們不再只是“記住歷史”，而是在“參與歷史”。他們開(kāi)始提出問(wèn)題：權(quán)力與道德、犧牲與正義、選擇與后果……這使得他們寫(xiě)出的作品不僅有歷史背景的厚重感，也有當(dāng)下思考的現(xiàn)實(shí)意義。

四、跨學(xué)科融合：語(yǔ)文+歷史+戲劇+社會(huì)

“歷史角色寫(xiě)作”不僅是寫(xiě)作技巧的訓(xùn)練，更是一種跨學(xué)科能力的融合發(fā)展。它融合了語(yǔ)文學(xué)科的表達(dá)能力、歷史學(xué)科的時(shí)空理解與事實(shí)基礎(chǔ)、戲劇藝術(shù)中的角色扮演方法、以及社會(huì)研究中對(duì)文化與制度的洞察力。

訓(xùn)練營(yíng)設(shè)計(jì)了多維度任務(wù)——

歷史小劇場(chǎng)：學(xué)生將自己的作品改編為情景劇，在課堂上“扮演”角色，增強(qiáng)語(yǔ)言表現(xiàn)力與角色代入感；

人物檔案館：收集資料、制作“人物卡”、模擬人物采訪，用“新聞采訪法”整理故事線索；

時(shí)代表格分析：幫助學(xué)生了解背景政治、社會(huì)結(jié)構(gòu)、衣食住行，增強(qiáng)時(shí)代真實(shí)感；

思辨圓桌會(huì)：“假如你是岳飛，你會(huì)聽(tīng)從皇帝命令退兵嗎？”——在討論中激發(fā)學(xué)生的價(jià)值判斷與語(yǔ)言辯證能力。

這種多角度、多形式的寫(xiě)作實(shí)踐，讓學(xué)生不僅“寫(xiě)一篇作文”，而是完成一場(chǎng)“綜合素質(zhì)的歷史穿越”。

五、學(xué)生成長(zhǎng)的實(shí)證：從“模仿者”到“創(chuàng)造者”

許多參與課程的學(xué)生表示：“以前寫(xiě)作文都不知道寫(xiě)啥，現(xiàn)在每次都有畫(huà)面和語(yǔ)氣。”“感覺(jué)歷史不再是背書(shū)，而是我生活的一部分。”

一位原本不愛(ài)寫(xiě)作的六年級(jí)男孩，在體驗(yàn)了“我是岳飛營(yíng)中的鼓手”寫(xiě)作任務(wù)后，主動(dòng)去查閱《宋史》與相關(guān)演義資料，甚至開(kāi)始嘗試創(chuàng)作“歷史劇本”。他的作品不再拘泥于作文格式，而是有了文學(xué)敘事的雛形。

家長(zhǎng)也反饋：孩子的語(yǔ)言表達(dá)有了質(zhì)的飛躍，談話邏輯清晰了，觀點(diǎn)有角度了，甚至在日常生活中會(huì)自發(fā)“扮演”角色，講述不同身份的視角故事。這些都是“歷史角色寫(xiě)作”帶來(lái)的非線性成長(zhǎng)。

結(jié)語(yǔ)：用角色重塑表達(dá)的邊界，讓寫(xiě)作成為時(shí)空穿越的游戲

歷史從不只屬于過(guò)去，它也屬于當(dāng)下每一個(gè)愿意思考的人。而孩子的寫(xiě)作也不該被固定在“我的一天”“我的一次旅行”里，他們也可以有思想，有想象，有情感，有對(duì)復(fù)雜世界的理解與講述。

璐瑤媽媽創(chuàng)辦的大咖素質(zhì)訓(xùn)練營(yíng)“歷史角色寫(xiě)作”項(xiàng)目，正是在用一種全新的方式，把歷史、語(yǔ)文與創(chuàng)造力結(jié)合起來(lái)，打造屬于新一代少年的“敘事力”與“共情力”。在這里，每一次寫(xiě)作，都是一次跨越千年的生命體驗(yàn)；每一個(gè)角色，都是一次自我邊界的拓展。

這，不只是一篇作文，更是一種成長(zhǎng)的旅程。