2025年5月26日，經濟合作與發展組織發布《讓教師為數字教育做好準備：繼續進行數字技能和教學法專業學習》（Preparing teachers for digital education：Continuing professional learning on digital skills and pedagogies）政策文件，討論了持續專業學習（CPL）如何使教師為這一具有挑戰性的任務做好準備。

該政策文件指出，在日益數字化的學習環境中，教師在塑造學生的教育成果、利用教育技術的優勢以及保護學生免受數字資源風險方面發揮著關鍵作用。經驗表明，有效的數字教育需要精心調整教學方法，而不是以數字形式復制傳統的教學實踐。

基于PISA 2022的數據和《數字時代學校教育政策調查》（Policy Survey on School Education in the Digital Age）收集的比較數據，該政策文件對教師的數字教育技能以及持續專業發展進行了分析，主要發現如下。

1.一些教師仍缺乏有效的數字教育所需技能

該政策文件指出，近年來教育中數字技術使用雖然得到顯著增加（例如OECD國家中學生平均每天在學校使用數字設備3.1小時，占他們每天在校常規課程時間的60%）。然而，證據表明，并非所有數字技術的使用都對學習成果有積極影響。

研究發現，學生的數字技能以及學生在計算機問題解決和計算機數學方面的表現與教師在技術豐富的環境中解決問題的能力呈正相關。因此，培養教師有效使用數字教育資源的能力很重要。

近年來，教師在使用數字技術方面取得了顯著進展。2018-2022年間，OECD國家15歲學生的校長報告稱，教師具備將數字設備融入教學所需的必要技術和教學技能的比例從64.5%上升到87.6%。然而，證據還表明，相當一部分教師仍然對以能夠改變教學和學習的方式使用數字資源持猶豫態度。在參與2022 PISA教師問卷調查的大多數國家，多數教師表示他們在課堂上很少使用數字技術來增強學生的學習，主要用途是分享材料、與家長溝通或設計課程。

在許多教育系統中，學生認為教師的數字技能差距比學校領導更大。在OECD國家中，平均有30.4%的15歲學生認為其教師不具備在教學過程中使用數字設備的必要技能，相比之下同一國家只有11.6%的學校領導這樣認為。

2.持續專業學習可以幫助教師為數字教育做好準備

該政策文件指出，教師在采用和有效使用數字技術方面面臨多種障礙，包括缺乏高質量的數字資源、有限的激勵或時間將其整合到實踐中，以及不足的教學和技術培訓。因此，持續專業學習只是幫助教師適應數字時代所需考慮的多項政策杠桿之一。

不過，隨著技術變革的快速步伐，持續專業學習越來越重要，它可以幫助教師跟上最新發展，了解其潛力和風險，并開發有效的使用策略。此外，學習科學的進步和向更加個性化和包容性教學的轉變要求教師學會如何利用數字資源實現這些新目標。

持續專業學習還可以幫助教師彌補他們在職前教師教育中的不足。OECD國家中，2018年國際教師和教學調查（TALIS）顯示，平均43%的教師表示在職前教師教育中沒有學習過ICT的使用。目前OECD國家的大多數教師已參與某種形式的關于使用數字資源的持續專業發展，2018年數據顯示60%的初中教師報告在過去12個月內參加了涵蓋教學ICT技能的專業發展活動。

《數字時代學校教育政策調查》顯示，目前幾乎所有國家的中央層面政策戰略都涉及教師的數字教育準備。例如，32個參與管轄區中有29個在其指導數字教育政策的中央層面戰略中提到加強教師的數字技能和教學法。其中，7個系統在戰略文件中包含與教師能力建設相關的具體時間目標，22個系統描述了具體的政策措施。

3.有效的持續專業學習應涵蓋多種學習內容和形式

該政策文件指出，在課堂上有效使用數字技術不僅要求教師掌握技術技能，還需要他們能夠將數字資源與特定學科的內容和教學活動相結合。因此，教師的數字教育持續專業學習需要覆蓋廣泛的學習內容。

為了幫助教師發展和擴展這些技能，并更新他們在數字教育方面的知識，政策制定者可以推廣不同形式和不同程度的正式性的持續專業學習活動。這些活動可以從高度結構化的活動（如傳統的研討會式培訓課程）到從教師日常活動中產生的非正式實踐，如非正式的指導安排、無結構的專業交流和合作工作。

但該政策文件也強調，并非所有形式的持續專業學習都同樣有效，應從傳統學習形式（通常是被動、標準化和一次性）向更積極、合作和個人化的持續專業學習形式轉變，包括允許教師通過與其他教師合作來改進教學實踐的校本項目、由經過培訓的教師教練進行的個性化教學輔導、或將優秀教師與較弱的教師配對。

調查顯示，目前越來越多的國家促進教師的協作式持續專業學習。在2018 TALIS調查中，過去12個月內參加過ICT培訓的初中教師中有50%報告稱在此期間參與了同伴學習活動。一些國家正在中央層面積極支持教師參與這種協作形式的專業學習。例如，在政策調查中，35個管轄區中有17個報告稱提供中央支持，以促進教師在使用數字資源方面的同伴學習。

另外，許多國家利用數字資源促進教師的持續專業學習。數字技術的進步也改變了教師參與持續專業學習的方式，并提供了新的機會。同步和異步在線學習活動，例如MOOC和其他形式的在線培訓，擴大了專業學習的渠道，并有助于減少資金、空間和時間方面的限制。因此，OECD國家越來越多的教師正在參與在線和混合式專業學習模式。教師學習習慣的這種變化已反映在官方指南和法規中。在政策調查中，34個司法管轄區中的19個報告稱，它們正式認可了一系列關于使用數字資源的持續專業學習形式。

該政策文件強調，參與在線學習項目往往會占用教師的個人時間，這可能會阻礙教師的參與。因此，教師的數字持續專業學習活動需要仔細設計，以確保在線提供不會以質量或可訪問性為代價。

4.少數國家要求教師參與數字教育的持續專業發展

調查發現，截至2021年，大多數OECD教育系統至少在中央層面對教師參與專業發展提出了要求，但在有數據的31個系統中，只有7個系統規定了強制培訓的內容。通常情況下，教師和學校領導可以自主選擇符合其學習需求的持續專業學習內容。這一點也在政策調查中得到證實，27個報告轄區中只有5個（克羅地亞、希臘、意大利、葡萄牙和新加坡）要求教師接受使用數字資源的培訓。

大多數國家采用其他機制來鼓勵和支持教師參與數字教育的持續專業發展。在沒有強制性數字教育培訓的情況下，提供有吸引力的學習機會并鼓勵教師參與是確保教師做好數字時代準備的兩個關鍵政策杠桿。根據2018年TALIS調查，教師報告稱，時間沖突、經濟成本和缺乏激勵是最常見的參與持續專業學習的障礙。2018年的一項歐洲教師調查顯示，大多數教師是在業余時間學習信息技術。政策調查顯示，超過三分之二的教育系統（35個中的28個）采取了一些措施來解決這些障礙。例如，35個轄區中有27個報告提供免費的使用數字資源進行教學的培訓。然而僅提供免費培訓可能不足以鼓勵教師參與，特別是是在這些培訓不廣為人知、不易獲取或不符合教師的需求情況下。

一些國家還積極鼓勵教師利用數字資源進行專業學習，為此向教師提供與評估或職業機會相關的激勵措施。參與政策調查的35個司法管轄區中，有11個報告稱已將教師參與數字教育持續專業學習納入其評估框架，34個司法管轄區中，有9個認為教師參與持續專業學習有助于教師職業發展，但相關激勵措施的力度和設計各不相同。

5.少數國家使用認證和認可機制來保證持續專業學習的質量

該政策文件指出，在許多教育系統中，專業學習內容的開發是分散的，培訓提供者的格局高度碎片化。這使得監測教師數字教育培訓的質量并確保其與中央政策目標一致變得具有挑戰性。盡管中央教師發展機構在某些國家中發揮著重要作用，但在大多數OECD教育系統中，廣泛的行為者參與了教師持續專業學習的提供。2021年，每個有可用數據的OECD教育系統都有不止一個持續專業學習活動提供者，其中四分之三的教育系統中有私營公司參與教師持續專業發展的提供。

教育當局可以利用的一種確保CPL質量的機制是對專業學習項目或提供者進行認證。在政策調查中，35個司法管轄區中有10個報告稱使用了針對數字資源教學（ISCED 2）的培訓項目的認證機制。其他系統可能通過其他手段鼓勵提供者提高其學習產品的質量，或依賴市場機制通過競爭提高持續專業學習的質量。

除了直接監測持續專業學習項目質量外，政策制定者還可以關注其成果，并開發機制來認證教師的數字技能和使用數字教育資源的能力。這也可以為教師參與相關持續專業學習提供激勵，并允許在評估框架或職業發展中認可其數字技能。然而，在參與政策調查的35個教育系統中，只有5個報告稱有機制認證和許可教師的數字技能或其使用數字資源的能力。

另外，近一半的國家有數字能力框架來指導教師的持續專業學習。盡管教師參與非正式或非傳統繼續專業學習可能更難認證，但中央標準可以成為設定教師應掌握的數字技能期望的有效工具。在政策調查中，35個司法管轄區中有16個報告稱，至少某些教育階段，已制定了教師數字技能或有效使用數字資源的能力框架。這些中央框架可以用于指導教師的自主學習以及持續專業學習提供者開發的學習活動。

資料來源：

OECD (2025), “Preparing teachers for digital education: Continuing professional learning on digital skills and pedagogies”, OECD Education Policy Perspectives, No. 122, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/af442d7a-en.

[本文為教育部國別和區域研究基地中國教育科學研究院國際教育研究中心研究成果]

本文由中國教育科學研究院“教育國際前沿”課題組成員整理，課題組負責人張永軍，編輯劉強，內容僅供參考。點擊左下角“閱讀原文”可下載該文獻。