經(jīng)長江教育研究院、華中師范大學(xué)國家教育治理研究院評(píng)定，我社出版的《教育的光和影——吳遵民的教育世界》榮獲2024年度中國十大教育圖書提名。

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吳遵民 著

教育在時(shí)空上的延展，

引導(dǎo)我們穿越生命的四季，

讓我們感受到每個(gè)生命階段

所特有的教育溫度和絢麗色彩。

編輯推薦

本書為終身教育領(lǐng)域的知名學(xué)者吳遵民教授的研究成果輯錄，集中反映了他近年來在教育研究的各個(gè)層面，尤其是終身教育研究領(lǐng)域的前沿理論與實(shí)踐探索。本書內(nèi)容分成春夏秋冬四輯，分別對(duì)應(yīng)幼兒教育、基礎(chǔ)教育、成人教育和老年教育，貫穿了以立德樹人為本的終身教育之始末。

作者簡介

吳遵民，祖籍浙江海寧，日本神戶大學(xué)學(xué)術(shù)（教育學(xué)）博士、華東師范大學(xué)教育學(xué)部二級(jí)教授、博士生導(dǎo)師。教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所研究員，華東師范大學(xué)終身教育研究中心主任、首席專家，新一屆中國教育發(fā)展戰(zhàn)略學(xué)會(huì)學(xué)術(shù)委員會(huì)名譽(yù)委員、新一屆中國教育發(fā)展戰(zhàn)略學(xué)會(huì)終身學(xué)習(xí)專委會(huì)學(xué)術(shù)委員會(huì)主任委員，中國教育政策研究院兼職教授。主要研究領(lǐng)域?yàn)榻逃吲c立法、終身教育與學(xué)習(xí)社會(huì)理論等。

內(nèi)容簡介

本書屬于《師說》系列。本書內(nèi)容精選自作者歷年來撰寫的關(guān)于各個(gè)階段教育的文章，分成“春”“夏”“秋”“冬”四個(gè)板塊，應(yīng)了捷克大教育家夸美紐斯把四種學(xué)校比作一年四季的思想。

“春”討論了學(xué)前教育的問題，涉及學(xué)前教育的本質(zhì)以及立法保障的重要性。“夏”是對(duì)學(xué)校教育的深入分析，一些文章試圖從終身教育的視角去解析學(xué)校教育中出現(xiàn)的問題與現(xiàn)象。而如何建構(gòu)更有利于學(xué)生健康健全發(fā)展與成長的良好教育生態(tài)，是當(dāng)下需要解決的重要命題。“秋”象征著成熟與收獲，這部分的內(nèi)容系統(tǒng)性地思考了走出校門以后成年人的發(fā)展與職業(yè)生涯教育問題，同時(shí)也從國家層面討論了服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系應(yīng)該如何整體構(gòu)建等關(guān)鍵性話題。“冬”涉及關(guān)于老年教育的思考，這部分的內(nèi)容集中探討了當(dāng)下高齡社會(huì)對(duì)老年群體終身學(xué)習(xí)的思考與認(rèn)識(shí)。

做學(xué)問先做人，只有人做的正，做的真，學(xué)問才做的遠(yuǎn)，做的深！

——《教育的光和影》吳遵民

目錄

代序

春之聲

展望中國教育２０３5

論幼兒教育的本質(zhì)

關(guān)于我國學(xué)前教育立法的若干思考

夏之音

汶川地震拷問我國《學(xué)校教育法》的缺失

強(qiáng)化還是削弱——略論“師范教育”向“教師教育”轉(zhuǎn)換的問題與弊端

關(guān)于我國校外培訓(xùn)立法的幾點(diǎn)思考——基于“雙減”政策落實(shí)與校外培訓(xùn)治理

正視校外補(bǔ)課負(fù)面影響，重整綠色教育生態(tài)

秋之鳴

中國成人教育會(huì)終結(jié)嗎？

走出理解誤區(qū)——對(duì)當(dāng)代終身教育理論內(nèi)涵的深層思考

終身教育立法中應(yīng)關(guān)注的幾個(gè)問題——由“終身教育”還是“終身學(xué)習(xí)”的立法爭議談起

數(shù)字化時(shí)代終身學(xué)習(xí)體系的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)與生態(tài)構(gòu)建

中國終身教育體系為何難以構(gòu)建

冬之吟

論老年教育的本質(zhì)——基于世界圖景演變視角的分析

新時(shí)代老年教育服務(wù)體系構(gòu)建的

價(jià)值導(dǎo)向與實(shí)踐路徑

從“老化”到“優(yōu)化”

番外篇

中國踐行終身教育的本土化之路

何謂跨界，何以終身，未來走向何方——終身教育與跨界教育的深度對(duì)話

我的留學(xué)生涯與中國終身教育發(fā)展——暨中日友好建交5０周年紀(jì)念

后 記

精彩書摘

老齡化之所以會(huì)成為一個(gè)現(xiàn)代性問題，一是時(shí)代進(jìn)化與發(fā)展使然，二是古典世界圖景中價(jià)值與事實(shí)統(tǒng)一的原則被遺棄所致。因?yàn)樵诂F(xiàn)代機(jī)械論世界圖景中，人的價(jià)值轉(zhuǎn)化為力量的大小，老人所擁有的智慧與經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值因而被崇尚力量、資源與效率的工具理性社會(huì)所遮蔽，所以，老人在現(xiàn)代生活中作為弱勢(shì)群體的形象開始在新的社會(huì)秩序中被想象和固化，即他們唯有被教化、被重塑并重新賦予新的“力量”，或者采用尼采的概念，對(duì)老人價(jià)值的重估，才能滿足現(xiàn)代社會(huì)的期許。對(duì)此，老年教育作為“力量”賦予的手段與途徑而備受社會(huì)的關(guān)注與重視。故而，重新審視老年教育的作用與功能，充分發(fā)揮其育人（培育年輕人）、善人（完善老年自身人生）及惠人（用老年人的智慧與經(jīng)驗(yàn)惠及社會(huì)）的重要價(jià)值，則是當(dāng)下反思老年教育的本質(zhì)、扭轉(zhuǎn)老年教育的定位、確立老年教育的發(fā)展路徑等必須予以考量的深刻且基礎(chǔ)的問題。

（一）重審老年教育的目標(biāo)定位

在機(jī)械論世界圖景中，人已被框定為資源，而人的力量在理性時(shí)代又主要通過知識(shí)來實(shí)現(xiàn)。因?yàn)槟挲g的上升，老年人就被認(rèn)為是認(rèn)知?dú)埲闭撸α繀T乏者。這種論調(diào)其實(shí)是將老人視為因無法為社會(huì)發(fā)展繼續(xù)提供力量且仍在消耗社會(huì)資源的群體。于是，老齡化成為一個(gè)社會(huì)問題，教育則被利用來作為解決上述問題的工具與手段。在教育的理性規(guī)訓(xùn)中，老年教育活動(dòng)試圖通過力量與認(rèn)知的改變而使老年人和年輕人一致，即成為社會(huì)發(fā)展的資源。而老人長期積累的人生智慧與工作經(jīng)驗(yàn)，因無法量化而遭到了輕視乃至漠視。如上所述，道德實(shí)踐能力之知為老年教育開辟了新的面向，老年人并非完全作為社會(huì)缺陷而存在，他們同樣具備知識(shí)優(yōu)勢(shì)以成就教育能力。無論是“被教”還是“去教”，其背后隱含的邏輯其實(shí)都是老人作為獨(dú)立的生命個(gè)體所作出的不同訴求。一方面，面對(duì)高速運(yùn)轉(zhuǎn)、迭代的現(xiàn)代生活，老年人確實(shí)需要更新觀念，加深認(rèn)知與提升能力以適應(yīng)當(dāng)下，但這絕不意味著“老年即殘缺”。這與兒童、成年人的迭代學(xué)習(xí)一樣，需要更新知識(shí)以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展，所謂終身教育與終身學(xué)習(xí)就為包括老年群體在內(nèi)的所有人的不斷完善提供了基本保障。

從能力的角度來看，年輕人代表著氣力、速度與靈巧，老年人則具有判斷能力、思想與威望。在社會(huì)的發(fā)展中，兩種能力都應(yīng)有其對(duì)應(yīng)的位置，其不僅代表著人類生命歷程的兩個(gè)不同階段，而且還各有不可替代的差異性品質(zhì)。因此，這種認(rèn)識(shí)也就催生了老年教育全新的目標(biāo)定位，一是將老年教育展現(xiàn)為對(duì)人類生命歷程中的潛能與需求的價(jià)值予以人文關(guān)懷的教育活動(dòng)；二是將老年教育置于現(xiàn)代社會(huì)中，當(dāng)作一種提供再生產(chǎn)的工具，從基礎(chǔ)層次化解老齡化社會(huì)的困境，進(jìn)而成為增進(jìn)社會(huì)福祉的積極的公益性活動(dòng)。為了使老年教育發(fā)揮正常的社會(huì)功能，我們需要糾正將老年人視為缺乏力量或知識(shí)能力的觀點(diǎn)，讓不同的老年人在教育活動(dòng)的過程中找到適合自己的位置，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。因此，老年教育應(yīng)回歸老人生命發(fā)展的本身，彰顯其內(nèi)在價(jià)值，從而使老齡化不再成為問題。

簡而言之，老年人擁有獨(dú)特的思維品質(zhì)和能力，他們不應(yīng)被視為問題，應(yīng)成為獨(dú)特的力量，而這一觀點(diǎn)應(yīng)該成為老年教育重新定位的基本原則。

（二）重思老年教育的價(jià)值指向

在能力之知視域下，重新調(diào)整老年教育的價(jià)值指向，回歸完整的人的價(jià)值，這意味著事實(shí)與價(jià)值、精神與力量將由二分走向統(tǒng)一?，F(xiàn)代社會(huì)中事實(shí)與價(jià)值的分離，造就了老年教育與老齡化社會(huì)的深度捆綁，這與古典圖景中關(guān)于老人形象的價(jià)值建構(gòu)大相徑庭。從古典時(shí)代直至現(xiàn)代社會(huì)之初，皆是從認(rèn)識(shí)論的視角來確定老年群體的內(nèi)涵與價(jià)值的建構(gòu)，這也極大限制了老人的價(jià)值的發(fā)揮。當(dāng)今，當(dāng)我們重新思考老年教育的價(jià)值之際，就應(yīng)該嘗試回歸哲學(xué)的路徑去重新思考作為生命歷程的老年階段與教育之間的內(nèi)在關(guān)系，或回歸教育活動(dòng)的源點(diǎn)，去重新關(guān)注人的精神價(jià)值的發(fā)展與提升。因?yàn)椋逃^非僅指以人為原點(diǎn)而進(jìn)行的知識(shí)獲取與潛能激發(fā)的社會(huì)活動(dòng)，它更在于將個(gè)體置身于文化、社會(huì)與歷史的情境之中去思考人的存在價(jià)值及終極目標(biāo)，并在道德實(shí)踐與精神孕育等層面造就一個(gè)完全的人。由此來看，老年人就不僅是抽象意義上的生命符號(hào)，同時(shí)還應(yīng)是兼具個(gè)體與群體屬性的具象化的人。如果老年教育不能回歸人性的本位或不去關(guān)注教育活動(dòng)中人的精神價(jià)值，那就不能實(shí)現(xiàn)老人作為個(gè)體或群體的主體發(fā)展。由此，我們可得出如下的結(jié)論，即無論“老年如何被教”或“老年如何去教”，皆不可能完全實(shí)現(xiàn)老人作為生命歷程的階段性發(fā)展。因?yàn)椋夏耆瞬皇恰袄匣哪贻p人”，其也應(yīng)該擁有作為生命個(gè)體——“人”的終身學(xué)習(xí)的權(quán)利，并以此實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)知的提升與心理的健康。與之相反，如果把他們視為具有“實(shí)踐智慧的老年人”，那么他們?cè)谥R(shí)延續(xù)與教育的共同體活動(dòng)中就可以發(fā)揮出更多積極的作用。在現(xiàn)代社會(huì)中，人的創(chuàng)造性與主體性已經(jīng)表現(xiàn)出極大的自由與可能，某種程度上也可以說，在技術(shù)的加持下，人已經(jīng)成為可以主宰自我命運(yùn)的主體。那么，老年教育及其制度安排就同樣應(yīng)該著眼于老人的個(gè)性化、主體化發(fā)展，并將老年人的精神價(jià)值與制度的公共價(jià)值融合為一。如此，老人作為個(gè)體的主體性特征，才不會(huì)在政策制度的理性建構(gòu)中被遮蔽乃至消滅。

簡而言之，老年人作為自身獨(dú)立且完整的生命階段，其存在深化了我們對(duì)教育的理解，引導(dǎo)我們重回教育的原點(diǎn)：教育指向完整的人。在這一框架下，老人成為完整人類生命中不可或缺的部分，而非需要被克服的因素，這背后則是對(duì)“人是目的”的觀念的深化。在這種新語境下，事實(shí)與價(jià)值又獲得了統(tǒng)一的可能性。

（三）重構(gòu)老年教育的發(fā)展路徑

當(dāng)我們暫時(shí)避開對(duì)“老”的問題的過度關(guān)注，重新回歸人的生命主體的本質(zhì)路徑時(shí)，老年教育的新格局也將隨之展現(xiàn)。在現(xiàn)代社會(huì)中，盡管我們強(qiáng)調(diào)人是和諧社會(huì)構(gòu)建的目的而非手段，但老年教育的制度建構(gòu)卻在一定程度上倒置了二者的關(guān)系。在此過程中，教育成了老人重獲“力量”的手段，“老”則成為教育所要克服的目的。這雖然在某種程度上緩解了老齡社會(huì)的壓力，但使教育偏離了人性發(fā)展的既定軌道。換句話說，老年教育就此被異化為解決老齡社會(huì)問題的手段。盡管將老人群體安置于現(xiàn)代社會(huì)的運(yùn)作秩序中，但通過仔細(xì)觀察，我們發(fā)現(xiàn)老年教育在現(xiàn)代社會(huì)中仍然處于一個(gè)尷尬的位置，并深受其現(xiàn)代性矛盾的困擾，且難以擺脫生命異化所帶來的弊端。如老年人基本教育權(quán)利的缺失與精神價(jià)值追求的迷茫等。如果老年教育能夠跳出崇尚力量的理性框架，回歸人作為生命體本身的立場(chǎng)，老年教育才可回歸“育人”的本質(zhì)。有鑒于此，我們就需要重構(gòu)老年教育的發(fā)展路徑：一是加快推進(jìn)老年教育的立法進(jìn)程，保障老年人作為教育者與受教育者的基本權(quán)利及義務(wù)，從而扭轉(zhuǎn)老年教育的功利立場(chǎng)、效率目標(biāo)與傳統(tǒng)路徑。二是對(duì)老年教育的課程、教學(xué)等相關(guān)聯(lián)的制度設(shè)計(jì)，始終都應(yīng)圍繞教育對(duì)人產(chǎn)生生命價(jià)值的角度予以系統(tǒng)思考。即在教與被教、知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，以及與此相關(guān)的教學(xué)、課程及實(shí)踐生活等方面，都應(yīng)始終將老年人置于主體的核心地位。三是完善老年教育在終身教育體系中的制度建構(gòu)，尤其應(yīng)關(guān)注老年作為生命歷程的一個(gè)重要階段，其與社區(qū)、學(xué)校以及社會(huì)存在的天然且密切的互動(dòng)關(guān)系。為了更好地發(fā)揮老年教育作用，將其與社區(qū)教育、學(xué)校教育進(jìn)行制度性的連接顯得尤為重要。因?yàn)?，?dāng)把老年人視為教育活動(dòng)中的生命體時(shí)，他們才能成為與時(shí)代相契合且全面發(fā)展的人。這種視角的轉(zhuǎn)變將促使老年人實(shí)現(xiàn)其主體價(jià)值進(jìn)而推動(dòng)教育在政治經(jīng)濟(jì)及社會(huì)發(fā)展中價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

總而言之，在能力之知的視域下，重視差異化的能力品質(zhì)，并以生命或完整的人作為發(fā)展的思考路徑，或許老齡化問題從此將不再被視為社會(huì)的負(fù)擔(dān)與危機(jī)，老年教育也不再成為克服危機(jī)的手段與路徑。由此，敬老、樂老、優(yōu)老等福利事業(yè)才將真正彰顯老年人的內(nèi)在價(jià)值與個(gè)體潛能。

節(jié)選自《論老年教育的本質(zhì)》

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