當語文教學有了境界，課堂便有了照亮未來的光芒，每個孩子都能在這光芒中，看見更廣闊的天地，遇見更美好的自己。

文丨王崧舟

編輯丨當代教育家編輯部

本文字數2958，預計閱讀時間12分鐘

站在講臺前，望著孩子們清澈的眼眸，我常常想：

詩意語文究竟該是怎樣的模樣？

是知識的堆砌，還是生命的對話？是技藝的展演，還是靈魂的喚醒？

于我而言，最終答案是堅定不移的：詩意語文，境界為上。

詩意語文，追求教學的三重境界，境界愈高，教學的痕跡愈淡，最終歸于無痕。

第一重佳境：人在課中，課在人中。

“在”為境界之機杼。教師之“在”分三重：

最低為“身在”，僅物理在場；進階為“意在”，即全情投入；最高為“思在”，以獨立思想構建課堂。

唯有經過獨立思考、批判與創造的課，方是“思在”之課。

第二重佳境：人如其課，課如其人。

“如”為境界之精髓，即課與人的精神同構。

課的風格折射教師的人格底色，灑脫者課顯曠達，嚴謹者課現周密。追求課的藝術性，需尊重自我本真，摒棄模仿與矯飾。

最高風格乃“本色”，教師的人格魅力自然融入課堂肌理，成就獨一無二的教學氣象。

第三重佳境：人即是課，課即是人。

“即”為境界之靈魂，指向生命與課堂的當下合一。

教師徹底敞開生命，與學生共赴每一刻的悲欣交集：或歡笑，或沉思，或震撼。課堂不再是被規劃的流程，而是靈魂共振的場域。

此境中，規范內化為自由，知識升華為詩意，教師于“從心所欲不逾矩”中抵達職業生命的巔峰——課即人生，人生即課。

詩意語文的境界，是在文化的長河里追尋語言之根。

當我在《梅花魂》的課堂上展開那幅墨梅圖時，墨香與梅香在教室里縈繞。

孩子們的目光隨著文字游走，從“朵朵冷艷、縷縷幽芳”的梅花意象，到外祖父“葬身異國、眷戀祖國”的赤子之心，他們漸漸懂得：梅花早已不是自然之花，而是浸潤著民族氣節的文化符號。

這堂課的境界，始于對“文學意象”這一大概念的課程站位——我將單篇課文置于“文學閱讀與創意表達”任務群的視域下，讓“梅花”成為勾連傳統文化的精神紐帶。

當孩子們在批注中寫下“梅花魂是中國人骨子里的堅韌”時，我知道，文化的種子已在他們心中萌芽。

在《最中國：月是故鄉明》的備課中，我無數次凝視“月是故鄉明”這句詩。

為何千年之前的杜甫能讓月光穿越時空，成為全球華人共同的精神圖騰？

因為月亮早已超越了天體的范疇，成了寄托鄉愁與鄉情的文化意象。

我整合《月是故鄉明》《月跡》《走月亮》等文本，帶著孩子們在“見月只是月；見月不是月；見月還是月”的三重境界中穿行。

當他們在“為中秋節申遺寫推介語”時，筆下流淌的不再是簡單的文字，而是對“故鄉”“祖國”的深情詮釋。

課堂至此，已成了文化基因的傳承場，千年文明在孩子的筆下泛起了生命的漣漪。

詩意語文的境界，是在主體的對話中讓思維自由翱翔。

在《母雞》的課堂上，我打破傳統的單篇教學框架，構建起教師、學生、文本作者、教材編者的“新主體”對話場。

當孩子們化身老舍先生，為母雞寫“投訴信”與“表揚信”時，他們不再是被動的接受者，而是與作者、與文本平等對話的主體。

我引導他們發現：教材編者為何將《母雞》與《貓》同單元編排？老舍先生為何在“討厭”與“敬畏”的情感轉變中，藏著對母愛的禮贊？

這種基于“新主體觀”的教學，讓課堂成為思維碰撞的舞臺。

當有學生說“母雞的變化讓我懂得每個生命都值得尊重”時，我看見思維的火花在課堂上閃耀。

在《表里的生物》的研讀中，我更深刻地體會到“素養立意”的分量。

這篇充滿童趣的散文，背后藏著“科學精神”的種子。

我沒有止步于分析“我”是個怎樣的孩子，而是帶著學生梳理“有限的經驗——大膽的猜想——小心的求證”這一認知鏈條，讓他們在“表里是否有生物”的思辨中，理解科學發現的本質。

當孩子們爭論“錯誤的發現是否有意義”時，他們的思維早已超越文本，抵達對“探索精神”的深層理解。

尤其令人印象深刻的，是一個孩子頂著巨大壓力，堅持“錯誤發現沒有意義”的個人觀點，并從結果的角度入手，提出嚴謹思考、不驕不躁對于科學發現的重要作用，可謂持之有據、言之有理；而他所表現出來的自信、沉靜、理性、從容，更如一股清風拂向在場的每一個人。

在這個喧囂浮躁的時代，保持個性，獨立思考，不被多數人的情緒輿論所裹挾，是何等珍貴，又是何等稀缺。

我們的課堂，理應成為保護這樣的稀缺靈魂的一方凈土。

詩意語文的境界，是在精神的星空下守望生命的覺醒。

在《走進晚年魯迅》的課堂上，我帶著孩子們穿越歷史的迷霧，與那個“情愿作野草”的靈魂對話。

聊到“笑談碰壁”，學生一開始能體會出的只是魯迅的風趣和幽默；當他們聯系歷史背景明白“四周黑洞洞”這一隱喻時，就能感受到魯迅遭遇的打擊和迫害；當他們結合“150多個筆名”這一史料時，就能理解“碰壁”背后魯迅的堅硬和不屈；當他們重回“哈哈大笑”這一語境時，就能體悟魯迅的樂觀和無畏，并從樂觀和無畏中直覺到魯迅“橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子牛”的偉大精神；讀到魯迅在病中仍關心著女傭時，課堂上寂靜得能聽見心跳。

我知道，這不是簡單的人物分析，而是一次精神的朝圣。

通過“第二種人”的獨特視角，孩子們看見魯迅超越個人悲歡，將生命融入民族命運的崇高境界。當學生動情地朗誦“他活著為了多數人更好地活著的人/群眾把他抬舉得很高，很高”時，我明白，課堂已完成了對生命的喚醒。

在《十六年前的回憶》里，李大釗“亂蓬蓬的長頭發下面平靜而慈祥的臉”，成為孩子們心中永不褪色的畫面。

我帶著他們在“反常神態”“反常言行”“反常外貌”中追問：是什么力量讓革命者在酷刑面前如此從容？

當孩子們以李星華的口吻寫下“爹，看著您身處這樣的艱難險境，卻依舊那般沉著堅毅，女兒心里又敬又疼，我知道您是為了心中的大義，為了千千萬萬人的幸福。可女兒實在不舍，多么希望能像從前一樣，一家人團團圓圓”時，我看見紅色基因正在他們血脈中流淌。

這樣的課堂，早已超越了語文知識的傳授，而是在孩子們心中種下對理想、對信仰的敬畏與追求。

詩意語文的境界，是在超越與回歸中抵達教育的詩性。

作為教師，我始終在“超越”與“回歸”中尋找平衡：超越教材的拘囿，回歸語文的本質；超越知識的表層，回歸生命的成長。

就像我在《紅樓春趣》中，帶著孩子們從“放風箏”的童趣里，看見曹雪芹“為女兒立傳”的悲憫；在《好的故事》的夢境中，讀懂魯迅“在絕望中堅守希望”的精神密碼。

有孩子站在魯迅的角度，發出這樣的吶喊：“朋友啊，人生皆為逆旅，你我亦是行人，即使社會的黑暗如烏云，壓得我透不過氣，如閃電刺得我睜不開眼，但，又如何？再多的打壓，再多的孤獨苦悶，都只是泡影，都只會讓我愈戰愈強、愈戰愈勇！那《好的故事》，就是我對美好生活的向往與寄托。讓暴風雨來得更猛烈些吧，那不過是太陽出來前最后的掙扎罷了。”

這些課堂的設計，看似在教一篇課文，實則在搭建通向更廣闊世界的橋梁。

我常說，詩意語文是一場向美而行的遇見。

遇見文化，遇見思想，遇見更好的自己。當我們以“境界”為舟，在語文的長河中航行，便會發現：知識不再是冰冷的符號，而是浸潤著情感與智慧的活水；教學不再是機械的操作，而是充滿創造性的藝術。

每一堂課，都是一次對教育本質的追問，都是一次對生命可能性的探索。

站在語文教育的長河邊，我愿做一個永遠的“追光者”。

追的，是課堂那超越知識之上的境界——是文化的根脈在童心中扎根的虔誠，是思維的翅膀在課堂上翱翔的自由，是生命的火花在對話中迸發的絢爛。

我堅信：當語文教學有了境界，課堂便有了照亮未來的光芒，每個孩子都能在這光芒中，看見更廣闊的天地，遇見更美好的自己。

這，便是詩意語文最動人的模樣。

本文作者：王崧舟，教授、博導、特級教師，榮獲全國勞動模范稱號，榮膺中國當代杰出教育家稱號，中央電視臺《百家講壇》主講嘉賓，中國教育學會傳統文化教育分會副理事長，現任職于杭州師范大學。

來源：《當代教育家》2025年06月第06期[上半月]

編輯：孫彥晗

二審：董慧慧

三審：張雪麗

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