作為幼兒園最核心的人際互動，師幼互動對幼兒的成長發展具有舉足輕重的作用。隨著這方面研究的不斷持續和深入，平等對待每一個幼兒，積極與幼兒互動已經成為全社會共識。

● 但這是不是意味著教師只要積極主動地用口語、肢體、表情等和幼兒交流就是有效的互動？

● 熱鬧地“一問一答”或一味地“有問必答”是不是幼兒真正需要的互動？

● 為什么有時候積極的努力并沒有收到預期的成效，甚至會出現適得其反的情況？

● 哪些時候分別是教師“為”與“不為”的適宜時機？

這些都是實際操作中常常困擾教師的難題。本文試從教師的角度進行初步探析。

一、教師“為”的適宜時機

1、活動秩序混亂時

“沒有規矩不成方圓”，每個班級都有約定成俗的班級常規，前提是幼兒已經認可并內化該規則，這樣才能主動愉快地接受老師的要求，教師在其中承擔的角色更多地表現為規則的主要制定者和維護者。

當教學活動、游戲活動或一日生活的其他環節出現活動秩序混亂的現象時，教師必須及時制止“違規”行為，提醒幼兒遵守活動規則。

例如閱讀區提醒幼兒保持相對安靜，協調爭搶圖書的糾紛;角色游戲結束階段制止幼兒隨手亂扔玩具用品的行為，要求其按要求擺放整理，培養其良好的行為習慣，此類互動中教師的言傳身教會讓互動效果事半功倍。

在此過程中教師免不了會對幼兒的消極行為和不當行為進行批評和教育，值得注意的是，不能一味地采取批評、指責甚至處罰的方法，否則會讓幼兒處于消極被動接受的狀態，教師也會因為疲于應對此類狀況而忽略了活動本身和幼兒的發展。

2、生活需要幫助時

培養幼兒的生活自理能力和照顧幼兒的日常生活并不矛盾，如對大班孩子來說操作自如的“穿衣服”“扣紐扣”，對小班幼兒來說可能就是一個大難題;對大多數幼兒來說得心應手的自理大小便，對有生理疾病的孩子來說就是一道難于逾越的溝壑……

此時需要教師主動伸出援手，給予適當的幫助，盡量讓孩子在沒有心理負擔的狀態下得到提高和發展。

另外，孩子年幼、貪玩缺乏自我控制能力，在衣食住行和控制活動量等方面都需要教師多加關注，給予一定的指導和幫助。

3、情緒消極低落時

(1)教師應對孩子表現出的各種不良情緒表示理解和寬容，給予適時、適當的安撫。

親切的笑容、柔和的語氣、輕輕的擁抱和撫摸能給孩子母親般的溫暖和慰藉。得到老師的認同之后，孩子或生氣、或傷心、或不安的心理會迅速得到舒緩甚至平復。

(2)引導、鼓勵孩子用語言表達自己的情緒。

當孩子傷心時，教師輕柔的撫摸和問候是一劑良藥，能讓孩子在傾訴中忘記哭泣;當孩子生氣時，鼓勵他大聲講出來，和他一起尋找生氣的原因;當孩子和同伴發生爭執時，認真傾聽他們的不滿和委屈，同時幫助他們學習交往與合作的基本技能;當幼兒犯錯時，給予他們申辯的機會，在了解孩子真實想法的同時，他們的情緒得以宣泄，避免產生“只堵不疏”的弊病。

(3)教師還可利用生活活動環節主動和孩子進行情感交流。

一方面讓幼兒感受到來自老師的愛和關心，更好地激發其與他人產生情感交流體驗的愿望。另一方面也能更好地了解幼兒，與其建立相互信任、相互尊重的良好師幼關系。

4、學習遇到瓶頸時

每個孩子都有巨大的發展潛力，但是只有在教師的有力支持和幫助下才能得到持續、有效的發展。當孩子遇到不能解決的難題時，教師應及時地做出回應，在與孩子的積極互動中幫助其擺脫困境。

例如，一幼兒在嘗試剪窗花的活動中屢次失敗，逐漸變得煩躁不安，幾欲放棄時，教師首先告訴他老師也是試了多次才成功的，鼓勵其再多試幾次一定能行。同時，提醒他尋找錯誤的原因，從而少走彎路，避免徒勞的嘗試。然后，向他提供范例讓幼兒觀察、擺弄和研究，給幼兒有力的“技術支持”。幼兒再次嘗試后斷裂處減少至一處，又向教師投來求助的目光時，此時教師應輕拍他的肩膀，告訴他這次進步了很多，再試試一定會成功。在老師充滿信任和鼓勵的目光注視下，美麗的窗花終于成型了。

在此過程中，教師給予了情感和技術的雙重支持，讓孩子在不斷嘗試的過程中找到了解決問題的有效辦法。相信這次幾經努力最終獲得成功的經歷，會有效提升其今后在探索過程中克服困難的信心，學會從容應對學習和生活中遇到的困難和挫折。

5、興趣發生轉移時

由于各種主客觀因素的影響，孩子的活動興趣經常會發生轉移，教師可根據情況區別對待。

第一種：當發現幼兒想要輕易放棄活動時，如果確定原有興趣對幼兒還有較大的發展空間，就應想方設法讓其保持活動興趣。

這就要求教師能把問題再度拋給幼兒，通過多種手段促使他們多角度、深入地開展活動。

如繪本《兔子先生去散步》，故事的持續推進中，一個個標志不斷地帶給孩子們猜想和驚喜。但隨著故事的結束，大多數孩子對這本畫面和情節都相對簡單的繪本的興趣好像也到了盡頭。其實隨著散步地點由陸地轉到海上，繪本蘊含的教育價值遠遠不止這些：兔子先生的海上之旅還會看到哪些標志，還會發生什么有趣的事情……自由想象故事情節，自己設計相應的標志，嘗試續編故事……幼兒會對標志本身和它所承載的意義產生越來越濃厚的興趣。此時引導幼兒尋找周圍生活中的標志，并進行認知，然后對它們進行歸類整理，進而學習設計生活中的標志，并用它來規范自己的行為，教師的作為給孩子帶來的是開啟想象力大門的鑰匙和繼續在“標志”的世界里暢游的欲望和動力。

第二種：因勢利導，在幼兒的興趣點上產生新的主題活動，科學活動“各種各樣的種子”就是很好的例證。

在活動“番茄和黃瓜”進行到品嘗環節時，曾有幼兒主動發問：番茄里面一粒粒的是什么?我告訴他們是番茄的種子，隨即讓他們找找黃瓜的種子在哪里。幼兒很感興趣，找到后異常興奮。針對幼兒普遍對“種子”感興趣的現狀，結合小班下學期幼兒的認知特點，我隨即設計了一系列有關種子的活動方案。找種子→制作種子標本→種植種子等，幼兒體驗到的是發現的快樂和“與小苗一起成長”的喜悅。活動設計和實施過程中，教師的作用似乎并不明顯，但卻非常重要。其肯定、體現了幼兒的主體地位;激發求知欲，開拓認知渠道，始終支持幼兒的積極探索;創造機會，提供材料和必要的幫助，使幼兒得到成功的體驗……所有這些無不體現了良好的師幼互動。

6、幼兒主動發起互動時

師幼互動中，還有相當一部分是由幼兒發起的，主要包括尋求指導和幫助、告狀、發表見解、尋求關注和安慰等。

在這類互動中教師首先要重視幼兒作為主體的多樣性的反應和需求，提高對幼兒互動信號的敏感性，及時發現并做出積極的回應，因為教師的態度直接影響幼兒進一步發起互動的欲望。

例如，幼兒興致勃勃地告訴老師昨天參觀了上海世博會，忙碌的教師心不在焉隨口一句“我知道了”就轉身離開，讓對方渴望表述的愿望戛然而止，失望而歸。

又如幼兒訴說同伴推了她一下，教師不耐煩地說“他向你道歉了嗎?已經道歉了還要怎樣?這點小事都來告狀，煩死了”，孩子渴望得到安撫的心受到打擊，黯然離開……久而久之，幼兒的互動愿望和機會在教師自覺不自覺的消極回應中消失殆盡。

反之教師的細心觀察、耐心傾聽、了解幼兒，遇事多和幼兒商量、討論和對話，會讓幼兒感受到自己是被重視、被賞識的，體驗到尊重、平等、民主、和諧的師幼關系，從而主動發起師幼互動。

二、教師“不為”的適宜時機

我們追求的師幼互動是以了解孩子的心理需求為前提，激發孩子的學習愿望為目的，促進孩子的全面發展為取向的。

其核心理念就是借助各種直接或間接的互動，改變教師單方面控制的不良局面，以更好地實現教師和幼兒之間的相互激發、彼此啟迪和共同發展。

因此良好的師幼互動并不總是表現為教師積極的干預，這里所指的“不為”，是指教師不主動開啟師幼互動，采取不干預的態度和行為，認真觀察、理解幼兒。

不是懈怠或放任自流，而是積極主動地觀察、傾聽、理解和等待，看似“不為”，實則是另一種“為”。

通過這種“為”更好地了解幼兒，了解他們的興趣、需要和最近發展區。

1、幼兒注意力集中時

孩子專心致志做事的時候，教師不適宜師幼互動，“教師應站在一邊靜靜地等待一會兒，給學生讓出時間和空間，仔細觀察兒童的所作和所為，從中有所發現，有所感悟，而后你的教學就可能不同于平常”。

當幼兒沒有遇到困難、沒有違反“原則性”規則，更沒有任何求助行為時，教師的介入就沒有任何實質性的意義，生硬、執意介入會對幼兒的活動產生干擾性的影響，或中斷幼兒積極地學習、游戲、創造性活動，或挫傷幼兒的自信心，還會影響幼兒獨立解決問題能力的發展和與同伴間的相互作用，也會讓幼兒對教師產生依賴感或者反感。

例如當幼兒自主、投入地參與角色游戲時，教師不時對場地布置、角色分配、角色活動等事無巨細地“指手畫腳”，提出建議，開展表揚或批評，這種頻繁的介入，只能對活動產生無意義的干擾。又如在一些探索性活動中，教師常常缺乏等待，沒有給予幼兒足夠的探索時間，急于告知答案或“引”向正確的答案，剝奪了幼兒探索發現的機會。

因此在一些自主性較強的學習和游戲活動中，教師的“為”與“不為”都要尊重幼兒的游戲行為意念，避免不必要的干擾，不要讓自己成為“不速之客”。

2、幼兒行為動機難以理解時

教師對孩子的行為不能主觀臆斷，在不理解孩子“為什么要這樣做”時不宜盲目發起互動，而是要善于觀察和傾聽。

如一連幾天都有孩子來告狀：韜韜和涵涵喝水的時候敲杯子玩，把水撒了一地。我隨口告誡后還是“敲杯依舊”。這兩個孩子素無搗亂的行徑，這次是怎么了?我決定弄個明白。

又到課間喝水時段，我悄悄地站在盥洗室門口，只見他們接了水后沒有急著喝，而是在不停地“干杯”，其間又續了幾次水，并且不時發出會心的微笑，直到看到我走進去才匆匆把水喝掉。“你們兩個為什么接了水不喝，而是在敲杯子呢?”“是覺得好玩嗎?”“能悄悄告訴老師嗎?”我用平和、好奇又帶有商量的語氣問。

看我不像“興師問罪”，韜韜神秘地說“老師告訴你個秘密，我們發現杯子里放了水敲起來聲音很好聽。”“老師，放一點水和放很多水發出的聲音還不一樣呢。”涵涵自豪地說。原來孩子在偶爾的杯子碰撞中“撞”出了意外的發現，并且正在逐漸深入地探索。

教師如果只是關注怎樣把孩子教育好，而沒有深入孩子的內心世界，嘗試用孩子的視角去看待他們眼中的世界，就很難理解他們為什么會有那么多“稀奇古怪”“離經叛道”的思想和行為。

出于此種目的而開展的互動往往是借助在互動中建構起來的不容置疑的權威，用規則、發指令或提醒來控制、規范幼兒的行為，就會偏離師幼互動的核心理念。

我很慶幸沒有被事件的表象所迷惑，用常規、想當然的思維來處理問題，輕易給孩子的行為下結論。

3、幼兒創造性思維閃現時

正如陶行知所說：“教育是要在兒童自身的基礎上，過濾并適用環境的影響，以培養加強發揮這創造力。教育不能創造什么，但它能啟發解放兒童的創造力以從事創造之工作。”這就是說教育既有培養創造精神的力量，也有壓抑創造精神的反作用力。

一次棉簽畫活動前，幾個孩子在擺弄分發好的棉簽，邊擺弄邊說：你看，我搭了棵樹;這是我搭的飛機……我沒有指責他們弄亂了學具，也沒有批評他們稚嫩的作品，更沒有簡單粗暴地打斷他們的“動作”，沒按計劃開展既定的棉簽畫活動，而是“混跡”在孩子們中間，一起欣賞、一起歡呼雀躍。這一刻，孩子們展開豐富的想象，觀察自己或與同伴合作擺弄的棉簽形成的圖形，并進行創造性的講述。

在探索操作過程中，孩子們情緒積極而愉快，思維敏捷而活躍，綻放在我們面前的是一簇簇跳動的創造性火苗。

雖然本次活動改變了預設的計劃，但孩子們顯然收獲了更多。試想一下，如果當時沒有及時捕捉契機，或是因為他們的“擅自行動”而橫加指責、貿然制止，那么孩子的創造性活動就會戛然而止，一個絕好的教育良機就會從身邊溜走。

4、幼兒嘗試自己解決問題時

有道是“觀察在前，行動在后”，讀懂孩子行為背后的心聲，才能最大限度地尊重孩子、幫助孩子。孩子在交往中常常會遇到這樣或那樣的問題，解決問題的過程是他們獲得經驗、獲得成長的絕好機會。

教師不能為了盡快解除可能帶來的麻煩，為了讓孩子避免傷害、消除矛盾而直接簡單地開啟互動，忽略孩子的心理需求，這樣我們在處理問題時難免會失之偏頗，孩子也被剝奪了思考和嘗試的機會。

例如在一次戶外活動中，兩個孩子因為爭搶一個能推動的大塑料球而發生爭執，一開始是搶著玩，后來一個孩子提出一起玩，最后商定用“石頭剪子布”的方式決定玩的次序和次數。

在這個案例中，教師除了開始部分用一句“想個好辦法，讓大家都能玩得開心”緩解一觸即發的“戰爭”危機外，沒有過多地介入，但是自始至終密切關注事態的發展。因為教師的介入要么勸一人放棄，要么引導他們一起玩。

但是即使他們在一起玩了，也會覺得勉為其難，沒有自己協商后達成一致來得開心，更重要的是失去了發展交往技能、獲得情感體驗的機會。

當然在“放手”的過程中，教師必須注意觀察和思考，把握放手的時機，做到張弛有度，這樣的“不為”才能更好地引領幼兒的發展。

5、幼兒求知欲望旺盛時

不速之客——一只小蟲飛進了教室，教師把小蟲裝入保鮮袋扎緊，然后用剪刀小心地在袋子上扎上幾個透氣孔，讓幼兒自由觀察。孩子們指指點點，議論紛紛：“老師，這是只什么蟲子呀?”“它叫什么名字?”“它是吃什么的?”“小蟲怎么會到我們教室來的?”“老師，我們上網查查吧。”……教師沒有馬上做出回應，而是始終微笑地關注幼兒的表現，饒有興趣地傾聽著幼兒的議論，記錄下了他們一股腦兒的疑問。

在此案例中，教師幫助挽留“客人”讓孩子們自由觀察，滿足、支持其探究心理和探究行為，沒有直接介入，而是在觀察和傾聽中了解他們的所思所想。

作為傾聽者和支持者，不但給予物質上的支持，還要提供心理上的支持，教師用溫和、饒有興趣的態度去傾聽幼兒的心聲和疑問，使幼兒感受到來自教師的尊重和無聲的支持，激勵幼兒大膽表述自己的想法以及不斷提出新的問題，為可能在幼兒興趣點上生成的課程做好積極有效的鋪墊。

6、幼兒性格弱點需要克服時

孩子既是教育對象，又是學習和自我發展的主體，是在教師創設的環境中和教師的指導下，通過自身的能動學習來實現自我建構和自我發展的人，具有巨大的發展力量和發展潛能。

當遇到不能解決的難題時，有時需要在教師的有力支持和幫助下才能得到持續、有效的發展，從而擺脫困境。但是當孩子有性格弱點需要克服時，教師需要通過看似“不為”的“為”幫助孩子塑造良好的性格。

例如前文中剪窗花的孩子在教師及時的指導和幫助下獲得了成功，但在稍后其他花型嘗試中，又向老師投來求助、期待的目光，教師意識到這是孩子的依賴性在“作祟”，于是輕拍他的肩膀說“我還要去幫助其他小朋友，你自己試試一定能行。”就不再理會他。只見他深吸了一口氣，認真地左右擺弄，“欲剪又止”，當窗花最終成形時，他高興地大喊“老師你看，我成功了，我成功了！”因此當幼兒有性格弱點時，教師不能有求必應，要把嘗試和探索的機會留給孩子，讓幼兒學習獨立面對問題，尋找解決問題的有效辦法，逐漸克服弱點，形成良好的性格。

在師幼互動的進程中，在處于“為”與“不為”的兩難境地時，教師一方面要重視孩子之間存在的差異性和個體的獨特性，另一方面要注重思考這一“事件”對幼兒發展的意義，注意自己的言行對幼兒情感體驗的影響，及時調整行為方式，避免不良因素產生負效應。把握互動實質，抓住互動時機，在和幼兒積極有效的互動中共同發展、共同成長。

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