盧梭對現代教育傳統的奠基

摘要:在現代教育的思想史中，盧梭以《愛彌爾》為核心的經典教育文獻，是一個極其重要的里程碑。他通過對巴黎所謂“文人風習”的批評，對文藝復興以來企圖通過古典文化的復興來確立現代教育之基礎的傾向提出了質疑。他認為，人在現代處境中，去自然狀態的社會化才是教育的最大敵人。人的不幸和惡，源于他對自身能力的濫用，讓自身意志的任意性突破了理智能力的范圍，從而使自由意志走向了自身的反面，而成為對自身的奴役。因此，人的自然狀態的否定性，恰恰應該成為現代教育的起點。通過自然教育、物的教育以及受之于人的公民教育，現代人才能獲得真正的道德自由和政治自由。

關鍵詞盧梭；愛彌爾；自然教育；道德教育；道德自由

中圖分類號：G40-091文獻標識碼：A文章編號:1671-9468（2009）03-0003-14

所謂現代教育傳統，與西方古典時期的那種教育傳統不同。基姆鮑爾在他的《演說家與哲學家》一書中說過這樣的看法：希臘人對教育的理解，首先基于對城邦政治的理解，如亞里士多德《政治學》所謂人是政治（polis）動物的基本判斷，而對于政治的理解，則是基于對自然秩序（logos）的把握。在哲學意義上，希臘人對自然的理解其實是沿著兩個不同的路向展開的。一是“智者派”從語言（oratio）出發，認為教育是一種說服的技藝（persuasive techniques），這種關于智慧（sophia）的看法，是將古典教育落實在文法和修辭術的培養，通過演說家對語言的確當運用，直接將教育轉化為政治實踐。不過，由蘇格拉底所確立的傳統，卻將理智（ratio）作為核心，以自然的整全（cosmos）為本，認為知識高于語言，有關自然的哲學高于文法和修辭，教育的最高目標是人的理智德性，“知識乃是通往德性之途”，“··理智是我們所能擁有的最高品性”。所以，教育必須以有關自然的哲學為基點，用理念的秩序來規定意見。

對于上述兩傳統，伊索克拉底提出了質疑，他認為智者派用語言直接引導教育的學說，是不著根本的，實是“藉真理之口，授欺詐之術”；而蘇格拉底和柏拉圖所說的哲學基礎，也必須重新回到oratio意義上的實踐活動（praxis）中來，回到城邦政治世界中的最高德性中來；荷馬史詩中的英雄們所具有的aretē（ex-cellence or virtue），應作為教育所要塑造的高貴德性。在這個意義上，oratio并不像智者理解的那樣簡單，而應是高于修辭術的修辭學，是詩學；教育必須要從關于自然的知識向語言的政治實踐轉換。

一、現代教育的最初奠基

無論我們怎樣來看希臘的古典教育傳統，都可將古典教育理解為對更高的自然等級秩序的摹仿，而這種摹仿的實質，乃為通過塑造最高德性來確立城邦秩序生活的政治實踐。就這個意義上說，現代教育的原則有所不同。基督教的超越，首先是確立一種反轉的秩序（inverted order），即用天城的觀念來取代自然秩序的第一原理，而在人的靈魂結構中，基督教則確立了“內在人”（homo in-terior）的基本狀態。這樣一來，教育便不再發生在自然之光所投射的現實城邦中，不再是人們意見的對話和論辯，不再直接對應著事情本身。相反，教育發生在每個人的靈魂深處，成為“提醒”（reminding）。奧古斯丁認為，教育的根本，最終來自“內在于我們心智自身中主導性的真理”，而這個真理，實現這個真理的“真正教師”即是“基督”。因而，真正的教師只有一個，內在于每個人的心靈之中，我們最終的整全的教育意味著我們“在內在的意義上是真理的學生”。在這樣的教育里，我們內在地信仰的唯一的上帝才是我們的教師，我們內在地建造的“心智的圣廟”才是我們的教室，學習，即是我們靈魂深處的“獨白”。

奧古斯丁在教育上的這次轉換，從根本上構成了現代教育的哲學基礎和起點。自此以后，人的靈魂中那個最“隱秘”的部分，便成了教育所要探討的永久主題；或者說，自我作為教育的一個新維度，使有關反思性或反身性（reflexivity）的討論，開始成為探索人心之奧秘的途徑。不過，這樣一種教育基理，在近代文藝復興中再次發生了重要的變化。

所謂文藝復興，是指古典文明在現代的復興，即是將古典的自然觀念再次植入現代人的心靈結構中，從而實現了人的自然，即人性問題的再一次構建。這樣一種轉變，首先圍繞著質料的概念而展開。意大利教育學家弗杰里奧（Vergerio）曾率先提出通才教育的概念。這個概念起先并沒有多少形而上學的涵義，而是將自然理解為我們周遭的一切自然事物，而人的自然構成，在于人如何通過自身的能力（faculties），將生活中的一切具體事物融匯到其自身自然的塑造中來，從質料的角度來克服一切邏輯形式主義對人心的捆綁。這乃是所謂百科全書學派的最初基調。

百科全書學派的原初形態是拉伯雷的博學派，而博學派起先所要復興的也是古典時代的智者派傳統，即凡是由純粹理念塑造的一切，凡是修道院中現實的規條、紀律和章程，都應該統統打碎；博學派所理解的教義學，同時也突出了靈魂的自由意志學說，認為人在神意論上可以自由全面地發展自己的本性。拉伯雷將自由意志與生活質料聯系起來，并把自然當做生活質料來理解。從這個角度來理解，意志與自然之關系的最充分展開即是文學，即是多樣化的生活質料和多樣化的人的具體形態，而非理念化的教義形式。在這個意義上，人的自然乃是自然的一切，自然總體全面地（all-aroundly）構成了像高康大和龐大固埃那樣的“完人”（hommes complets）；而人的知識形態，也被理解為理論知識和操作知識、自然知識和習俗知識的結合體。

若說拉伯雷所堅持的是知識即善的教育原理，伊拉斯謨則不同意這樣的看法，他認為擴大了的自然知識并不能直接達成善的結果，相反，必須將希臘時期從自然知識到德性生活的次序翻轉過來，總體知識必須由倫理生活的目的來引導，因此，“教育的首要任務是在青年的頭腦里播下虔誠的種子，其次，使年輕人能夠熱愛和透徹地學習自由學科，第三，使他們為生活的義務做準備，第四，使他們很早習慣基本的禮儀”⑦。在這個意義上，拉伯雷的教育只能說是一種最終依據自身生活經驗的自我教育，而無法實現教育的更高目的。教育所要建立的知識全域（orbem doctrinae），必須由知識內在的道德目標來統攝，知識與善并不能直接等同，知識必須成為由“善”來引發的縱向體系。這個體系不應像拉伯雷式的知識那樣，僅憑個人體驗和應用而成為散雜的知識總體，而應由文法、邏輯乃至具體生活中的儀軌和規矩所構成。但這種自由教育（liberal education），并非意味著重新返回到經院哲學的規定，而必須借助古典時代言辭教育的傳統，從文學（literature）入手，通過培養 oratio的技藝，以語言的活的運用來塑造純粹形式的規定性。

因此，在伊拉斯謨看來，教育的核心不是博學，不是包羅萬象的自然知識，而應將自然的本質理解為其內在的純粹形式。在這個意義上，拉丁文作為最標準的文學語言，必須成為自由教育通用的唯一教育載體，只有靠拉丁文，文學教育才能達到表達的最高境界，而且在道德上達到至善的境界。對于知識形式的追求，亦可內在地去除人的心靈及其外部自然之中的鄙俗，使人變得優雅而精致，從而使貴族的風格和風范得以有效地傳布于整個社會，確立禮貌社會的基礎。這恰恰是古典文明通過文化的方式對現世世界的自然救贖，即通過對古典文學的鑒賞和運用，恢復內在于人文和人心之中的“禮”的神圣秩序和道德秩序。上述教育觀念與經院哲學的最大差別，乃在于內在知識不再是奧古斯丁所謂“喚醒”的動力，不再是“召喚”（calling），而是借助于古典作品的“激發”（pro-voking），人的自然的煥發。

文藝復興運動無論將自然理解為來自外部的直接知識，還是理解為內在的形式知識，都期望能夠將自由意志與自然知識再次融合起來，從而確立了現代教育的重要前提。但這種教育觀念，首先遭遇了這一陣營內部的反動。蒙田認為，上述兩種學說對自然、特別是人的自然的論調，根本沒有觸及人性的本質之處。他痛斥教育所訴諸的人文（文學）形態，實質上只是個人對自然知識的享用，或對自然知識的虛飾。

蒙田指出，文藝復興運動中的人文主義者所作的貢獻，在于他們重新確立了自我的觀念，并將自我的激情結構徑直指向自然，無論是事物意義上的自然，還是文法意義上的自然。但這樣的做法并不能進入古典文明的根本，卻很容易將聲名或榮耀這樣由德性而來的觀念，純粹看做是自身的自然生成，或者更準確地說，將人的實現理解成為人在運用自然的意義上的藝術生成。這樣一來，知識很容易淪落成為一種心智的裝點，而遠離人真正的自然需求。蒙田堅決反對將文學式的愉悅作為教育的基本原則，認為純粹的知識與智慧無關。知識只有回到人的自然的內在需求，回到與人具有現實關聯的生活事物，才能轉化為真正的智慧。人若將對自然事物的認識只作為自身的擴充（enlarged），將有關自然的所有想象都理解成為自身，反倒既偏離了自然，也偏離了自己，因而，無論是優美的希臘語和拉丁語，還是精致的古典作品，都必須納入人們切身的真實存在的本質，才能獲得應有之義。心靈無論用怎樣的優雅知識包裹自己，都無法深入人們心靈的根本處。所以說，是真理，而非語言或語言的運用本身，才應該是一切知識的實質，對真理的判斷才應該是教育的根本出發點。以往的人文教育，只想著盡可能給心靈充填一些值得炫耀的知識符號，卻忽視了每個學生內在自然的構成及其品性，這種教育充其量也只能說是一種裝飾，從根本上難以符合孩子的自然發展的軌跡和規律。

知識未必能夠進入人的自然成長，知識未必能夠達成關于真理的判斷，知識未必能夠改善人的現實處境，知識也未必能夠實現人類文明的獲得和傳承。知識的意志和激情只有不偏離于人的自然需求，才能獲得教育的確當性，自然知識的尋求必須符合人對自身自然的認識和把握。蒙田的所有這些教育觀念，都極大程度地影響到盧梭對于人文主義教育的檢討，以及對于現代教育問題的核心論述。

二、盧梭的反人文教育傾向

在盧梭幾乎所有的著述里，都可以看到一種反智主義傾向（anti-intellectual-ism）。盧梭的這種傾向，并非意味著將理智（intellectual）連同相關的一切概念都統統拋棄在教育問題之外。更準確地講，盧梭敏銳地發現文藝復興以來人文主義教育中隱藏著一種最大的危害，認為若將現代教育簡單地理解為古典文化的復興，那么我們一定會喪失真正發現現代人之內在本質的機會，從而也喪失發現其內在的道德和政治自由的機會。而這一切，都源于對人的自然基礎的重新發現。

盧梭對人文教育的批判，從自然、風尚和政治的多重角度入手，并努力以此為基礎，確立從人到物、從人到公民、從自然自由到道德自由，再到公民自由的全面教育學說。眾所周知，在盧梭一生著述中最早的文獻，即法蘭西學院的征文《科學和藝術的復興究竟會敦風化俗，還是會傷風敗俗？》便是一篇嘗試對文藝復興時期的教育觀念進行總清算的文章。在這篇文章中，盧梭斷言，文藝復興的思想家們希望將古典文化直接植入現代人心靈的做法，不但沒有使人們從現代人的奴役狀況中解放出來，反而添加了一種特別的奴役：這種人文主義與中產階級的趣味（gout）巧妙結合，反倒形成了中產階級的 despotisme，并通過這種方式成為構成社會風尚的支配性邏輯。盧梭用幾近反諷的筆調寫道：“自從學者在我們中間開始出現后，好人就不見了。”今天的詩人和科學家們只知道古典時代好，亦步亦趨地加以效仿，只知道用諸神的樣子裝點自家門房的柱頭，只知道用戲劇家們華麗的辭句硬塞在自己的演說中，卻不知那個時代的人與城邦的基礎，那個時代自由人的精神實質。虛飾的知識越來越游離于人們真正的自然基礎之外，而成為人們自我證成和自我實現的重要手段。

盧梭用近似于蒙田的筆調，指出了所謂這種文藝復興式的“文明化”形態的危險所在。這種危害要比純粹政治的專制還要可怕，因為聲名與炫耀的虛榮既來自于大眾的意見，同時又要通過“精致而美妙的趣味”確立文化的差異；這種差異的本質絕不是自由，而是先讓自己囚困在文化和聲名所塑造的虛幻景象之中，投入大眾意見的奴役狀態之中，再使自己建造一種趣味的專制，用來奴役別人。進而形成整個社會一般意義上的奴役的循環，因為文藝復興中的科學思辨和藝術想象所引發的謬誤要遠遠比真理多得多，進而最終形成生產意見的機制，人們的意見越多，心就越煩躁，就越想當主人，越想通過來自別人的意見而成為駕馭別人的主人，因而也就越會陷入奴隸狀態；文明化的基礎是 amour-pro-pre，而非古典時代的那種由人的單純性（simplicity）而來的德性狀態。

按照朱迪·斯珂拉（Judith N.Shklar）的說法，文藝復興的人文教育觀實際上去除了人與公民的雙重自由的基礎，而盧梭將這種狀況直接歸結為當時在歐洲具有傳染性的文化的社會化流弊。盧梭認為，從文藝復興中的科學和藝術中，真正發育出來的是人的自愛的動機，它不由像斯巴達那樣的政治共同體來規定，而任由文化所塑造的無限想象而伸展；它并不需要遵從一個更高的普遍的東西，而只沉浸在由諸多個體的意見匯聚而成的輿論里。恰恰是這些，祛除了人的自然平等和政治平等，用純粹社會的方法建立了一個不平等的世界，這個世界中的人，充其量只是一個人群，“一個集合，而不是一個聯合體”1，不具備一點兒超越于個體性質的普遍性基礎。更危險的是，這個世界也往往立基于一個虛幻的想象基礎上，每個人都借助他所獨有的知識和由這種知識來詮釋的個人體驗，將自己想象成為別人的主人，將自己想象成為操度這個世界的僭主，而這種操度充其量不過是一種自我保全而已。

在盧梭看來，人文主義教育的基本難題，在于它既無視構成人的自然狀態，也無視人的共同體形態中應該具有的普遍的政治屬性，而人文主義者最幼稚的地方，恰恰是他們沒有認清文藝復興的實質，并非純粹是古典文明的復興，而是文化所依托的現實的社會形態已經發生了根本性的變化。這種社會既非完全由古典政治所謂的政體結構所能確定，也非純粹的個人文化趣味所能確定；相反，主導現實世界運轉的邏輯，已經遠遠超出了古典文明所專注的自然的邏輯和政治的邏輯。中產階級的世界，更大程度上具有著孟德斯鳩所說的那種貿易的本性，它根本上是流動性的、傳染性的，并不能限定于任何固有的地理區域和制度結構之內，而會擴散至整個世界的每個角落。因此，社會的邏輯才是這種文化復興的真實基礎，整個歐洲正是因為有了這樣的基礎，人文主義者所謂的文化，才最終按照一種趣味的、禮貌的、裝飾的、輿論的方式相互傳染，形成一種潮流，一種風尚，一種由所有個體集合而成的流變的輿論，以及在這種輿論中建立起來的主人與奴隸之間的文明化的奴役。

也正是在這個意義上，盧梭反對霍布斯的自然狀態學說，他認為霍布斯所謂的自然狀態只是言辭上的自然，因為這種自然所刻畫的，乃是人們借由激情和想象所確立的人與人的關系，這種關系本質而言已是惡的社會關系了，他并未看到人的原初意義上的意志的自然形態。盧梭在很大程度上也不贊成孟德斯鳩關于社會的論述，孟德斯鳩雖然能夠對政治的構成提供古典意義上的理解，但另一方面他過于相信社會意義上的“法”的效力，過于相信通過社會法則來確立現代人的人心秩序的可能性。同樣，盧梭也對洛克關于“自然即習慣”的命題提出了根本質疑，他認為習慣非但不是自然，反倒是社會的產物，洛克基于培養良好習慣的教育方案，依然是一種自然對社會的妥協，他由此確立的宗教寬容，只能最終建立在流變的社會秩序上，而無法將教育落實在自然和政治最為普遍的基礎上。就此而言，盧梭更愿意將社會性的民情（moeurs，mores）理解為一種現實的條件（condition），而不是具有實質理論涵義的概念。

三、現代教育的三種構成

顯然，盧梭并沒有像孟德斯鳩和后來的托克維爾那樣，把民情作為一種分析性的概念，同時他也不認為社會契約可以最終落實在習俗和習慣的基礎上。盧梭眼中的現實條件，是教育本來所依憑的家庭，如今在中產階級的形態中，已經變得名不副實了。盧梭之所以選擇愛彌爾這個孤兒來做教育的實驗，實則出于一種事實上的隱喻，因為在所有的中產階級家庭中，母子關系和父子關系中的自然已經瓦解掉了，母親把自己哺育的自然權利讓渡給保姆，把親生孩子與自己的關系轉化成一種禮貌性的社會關系，用保姆與孩子之間職責性的社會關系替代了母子間原初的自然紐帶。這樣的結果，“可以說孩子的心在他還沒出生前就死了”3。同樣，那個作為中產階級代表的父親，總是在為他的世俗業務的經營而忙碌，而把他的家庭教育義務撇除在一切社會事務之外，他更愿意把教育孩子的事情看做是一種可以買來的生意，花錢請個家庭教師來，讓這個雇來的奴仆“把自己的孩子培養成第二個奴仆”。

因此，所有的孩子在他們幼小的心靈內，都是事實上的孤兒，這即是教育上的現代民情。它抽離了一切自然聯系，在孩子一降生下來便將一切自然取消掉，代之以純粹社會性的關系。這種傳染的和流動的社會關系，清除了人的所有創世論意義上的自然基礎，成為一切惡的根源。盧梭在《論人類不平等的起

源和基礎》及《愛彌爾》開篇的這一論斷，確實非常重要。他認為，只有純粹意義上的人人的社會關系，才會構成不平等的奴役狀態，因為這種狀態使所有人都偏離于自然人的那些好的屬性，也無法建立一種公民意義上的更高的政治屬性，人陷入由社會構成的純粹的私人狀態，這也是馬克思后來對市民社會的私人性質加以嚴厲批判的焦點。

也正是在這個意義上，盧梭非常懷疑現代教育直接訴諸于家庭教育的可行性。在上述民情中，家庭教育的問題已經不再囿限于費爾默與洛克之間有關“父權制”的爭論，而淪為實質的社會敗壞的影響，家庭教育不再是一種自然教育的結構，相反，它一開始就通過奴役性的結構在孩子脆弱的心靈中設下了不平等的秩序，使孩子被塑造成為兩面人（double man）或小大人（man-child）。

由此之故，盧梭認為我們必須為現代人建立一種能夠祛除這種社會性敗壞的教育結構，教育的根本則是“趁早給你的孩子的靈魂周圍筑起一道圍墻”，以免被那些違反自然的社會習慣所侵害。對于人而言，教育總歸是必須的：對一個弱小的孩子來說，他總要實現自己身體和心智的成長；對于一個初長成的人來說，總需要進入社會。我們生來沒有而長大后所必需的一切，都是由教育賜予我們的。可是，一切的教育卻必須始終落實在我們的自然基礎之上。盧梭說，用于實現上述目標的教育，可分為三類：一是受之于“自然”的教育，完全不能由我們來控制，它是孩子們的能力和器官的內在發育過程，需要加以保護；二是受之于“物”的教育，只是在有些方面能夠由我們來控制，它基于孩子們對外在事物的經驗，通過物的自然必然性基礎來為孩子的成長提供自然限制；三是受之于“人”的教育，我們或許可以成為這種教育的主導者（masters），為的是使孩子們能夠恰當地利用自身能力和器官的內在發育，與外在的事物和人發生關系。［15］

就自然教育來說，盧梭將其看做一種“消極教育”（negative education）。自然教育之所以不能由人為控制，是因為人的自然構造和發育完全是由神意來控制的，不能通過任何人為的方式來僭越。因此，自然教育有兩個方面的意涵：一方面，“人生下來就是好的”，教育的首要前提，是靠人的內在自然來對外在社會予以否定，一切教育都必須符合人的內在自然發育的規律，并通過協調這種發育的方式來促進這種發育。另一方面，自然神論意義上的自然必然性和神圣性，為一切個體的自然發育和人為的社會活動都提供了終極限制；在這個意義上，這種最大的自然也是最大的規定性，若違背這種規定性，便必然得到自然必然性的懲罰。在盧梭看來，自然教育為現代教育提供了兩個最絕對的基礎，一是自由意志的個體必然作為自然的“一”，個體的自然規定決不受任何社會因素規定，個體自然而言即是一個“孤獨者”；二是上帝作為絕對的自由意志，是整全的“一”，一切社會都由此規定，而不能對上帝作出規定。自然教育將整體現代教育置于兩個限定性的前提下，而不會任由社會來統轄。

不過，單憑自然的雙重規定性，自然教育不能完全實現人的成長。人從感覺到知覺、從知性到理性的發育，必須通過外在的中介來實現。這即為“物”的教育的實質涵義。換言之，人的擴展和成長，決不能以社會連帶或抽象知識的方式來實行，不能將社會關系作為中介，而必須以具體實在的“物”為中介，人與物的關系并不直接具有善與惡的道德意涵，也不具有社會意義上的等級和奴役關系。因此，“物”的教育的實質，在于通過使用（use）和勞動（work）實現自身的“有”（being），通過運用“物”和改變“物”來擴展自身的知覺范圍、知性范圍，使與“我”的自然發生關系的具體的“物”，成為“我”的實在內容。《愛彌爾》中所講的種豆子，以及愛彌爾讀《魯賓遜漂流記》的故事，都表明只有通過“物”的教育的中介，人的外部世界，無論是具體形態的東西，還是知識形態的東西，才能成為人自身真實的構成，才能成為人自身的財產/屬性（property）。

受之于“人”的教育，在盧梭那里確實是一個復雜的議題，也是現代教育中最具特色的成分。按照盧梭的說法，這部分的教育人或許可以成為主導者，其目的是在孩子自然發育每個階段的具體過程中，可以嚴格控制他與外在的物和人發生關系的途徑和范圍。至少從盧梭的表述中，我們可以看到，任何自然教育和物的教育都不可能是絕對自然發生的，倘若如此，教育也不能算是教育了。教育之所以成為教育，必由人來主導。①

那么，什么樣的人才能夠來主導這樣的教育呢？

這個問題，是《愛彌爾》一書中隱含著的最大秘密。在《懺悔錄》中，盧梭曾說：他“正著手一件前無古人、后無來者的工作。希望在人類之前放置一個絕對自然的人，此人就是我”；在相近的地方，盧梭又說：“這個絕對自然的人只有我一個而已”。“這個“絕對自然的人”，也同樣是《愛彌爾》中那個作為愛彌爾導師的讓·雅克的形象。在《愛彌爾》的前言中，盧梭指出：這本書既不是一篇關于教育的專論，也不是一本可以直接拿來指導教育的實用指南，更不是一部虛構的教育小說，而是“一個通靈者對教育的幻夢”。這個所謂的通靈者（visiona-ry），其真實的身份，乃是一個真正能夠通曉神意之善意的自然人②，能夠依然守持純真的自然狀態的人，能夠發現在人的世界中神意如何實現的人。作為愛彌爾的導師（Governor），他對愛彌爾的教育，每一步都在顯示神意下那個唯一的“自然人”如何造人的圖景。

因此，《愛彌爾》雖看似完全以自然教育為其核心的主題，但這種自然教育一開始便在讓·雅克這個作為自然人的導師的控制之下。他是上帝派來的自然的使徒，擔負著教育的神圣使命（noble calling）；換言之，這種教育的控制，既可理解為自然本身之法則的控制，亦可理解為依憑自然法則的人所實施的控制。前者可歸于自然教育本身，而后者卻有著盧梭對于政治的獨特見解。在這個意義上，盧梭本身就是孩子的父親，甚至在自然的意義上比孩子的父親更具有自然的正當性，因為他是自然神的福音；是自然神意，使得他與愛彌爾建立了 自然狀態下的同伴關系（pupil＇s companion）。而在政治上，他與愛彌爾之間則表現為支配與被支配的關系，但這種關系并不等同于傳統的父權制或其他形式的支配關系，而是一種權利的讓渡，是他與愛彌爾之間所簽訂的基于平等的社會契約。因為只有在造物主的手里，人才自然是好的，人才具有他的普遍意志的可能，因而愛彌爾對于讓·雅克的權利讓渡，完全是他在普遍意志上的更高實現。①就此而言，讓·雅克似乎成為柏拉圖意義上的新的哲學王，但其哲學基礎已經發生了極大的變化。17］

由此而理解，我們才可清楚地認識到，《愛彌爾》一書的真正涵義，恰恰在于此書旨在以自然意義上的“自然自由”與政治意義上的“公民自由”為基礎和目的，通過“道德自由”的途徑將兩者統合起來，并由此返回民情狀態之中，從而改變那個已被文化朽壞了的現代世界。也恰恰是在這個意義上，我們也發現，《愛彌爾》中的教育，已完全不再限定于家庭教育的實質之中，而構成了現代學校教育的理論基點，它內涵著極其明晰的教育邏輯：即現代教育應成為一種遵循自然之法則，并通過道德培育而上升為公民自由的階梯。

四、道德教育的哲學基礎

“薩瓦神父的告白”，是《愛彌爾》教育思想的哲學基礎。在這場告白中，薩瓦神父用幾近笛卡兒的口吻提出了現代形而上學的“懷疑論”基礎，但他也同時對所有有關“懷疑論”的知識論解釋提出了批評，指出笛卡兒的懷疑論是生存論意義上的，其目的并非像古典人文主義那樣，將懷疑僅僅理解為理智的建構，而是將懷疑的步驟及其對存在之實質問題的奠基作為對人性的基本理解，從而為以塑造一個人為根本目標的道德教育提供理論的基礎。

盧梭認為，現代教育必須由笛卡兒所說的cogito出發，從這樣一個基本概念來回答教育最根本的問題：“我是誰？我怎樣判斷事物是正當的?是什么決定著我的判斷?”［在盧梭看來，“我在”，是存在論意義上一切現代教育的基本前提，而“我的判斷”，則構成了能夠將人納入到正當秩序之中的第一基礎。首先，“我存在，我有感覺，我通過我的感覺而有所感受”，構成了“我”的存在原點：“我”是獨特的“在”，是“在”的“一”。但與此同時，產生“我”的感覺的原因卻不在“我”自身內，這往往會造成感覺及其原因無法統一的狀況，從而使“我”的感覺游離散亂，無所適從。所以，“我的存在”不僅確定了“我”的自然狀態的基礎，即自然教育的基礎，同時又使“我的存在”不能只維系于“我”的自然狀態，而將“我”拉入到一個更大的“世界”之中，尋找“我”的存在的理由。因此，“我”的“在”的“一”，已從形而上學上確立了一個“孤獨者”的形象，自然教育的否定性，恰恰意味著“孤獨者”的肯定性。這即是《愛彌爾》一書的最終歸宿。

其次，“不僅我存在，而且其他存在，即我的感覺的對象也存在”。因此，“我的存在”與“宇宙的存在”并行存在著：“我”的感覺指向外在對象，又要通過對外在對象的感覺來確定“我”自身，兩者既要時刻保持獨立存在，同時又要避免產生分裂。在這個意義上，我的存在必須通過外在的“物”來構成，通過我與物的統一來確認我自身，這便是“物”的教育的根本涵義。當然，我之所以能夠建立外在對象的聯系，是因為唯有我自己才能形成這種聯系，才能將對各種對象的感覺統合起來，我是這種“力”（faculty/power）的載體，而這種力的生發和形成過程，亦可理解為一個人性的自然過程，教育，即是循此過程為一個人每個階段的成長而注入恰當的具體內容的實踐。

但是，人所面對的并不是一個不變的世界，運動是一切物質的首要性質。物體的運動是自發的，有其內在的動因，它是我們追察所有運動得以產生的根本。因此，我們必須明白，世界上存在著一個自由意志，“能夠使宇宙運動起來，使自然具有運動著的生命狀態”。這個自由意志構成了一切存在的本原，亦構成了全體自然的“一”，這種作為自然必然性的上帝，為那個作為個體的“一”提供了最大的限度，同時也表明，自然意志的內在秘密，僅靠“我”的能力是無法認識的，“我”只能通過意志的活動而非意志的性質來認識意志。因此，人具有認識能力，并非意味著人有無限認識能力，而只意味著人是能動的。在這個意義上，人并不能獲知上帝所造就的這個世界的最終目的，卻可以通過他從知覺到理性漸次形成的能力認識和判斷這個世界的秩序。因為作為個體的“一”，是由兩個部分構成的：如果運動著的物質向“我”表明存在著一種意志，那么按照某種法則而運動的物質就表明存在著一種 intelligence。20］人的一切判斷，及其所形成的道德教育的基礎，都來源于人內在的意志活動和理智活動的關聯。

這里，盧梭徹底繼承了笛卡兒關于判斷的重要思想。在現代人那里，所有的判斷都來源于通過理智來認識自然世界的運動法則，以及促使這種認識發生的自由意志。21因此，人作為這個世界上最獨特的存在，在于只有人才能意識到這個世界是由一個萬能的意志支配著，只有人才有自然的能力來認識這個世界。在這個意義上，人具有雙重的性質，一是具有意志的自由，二是具有理智的能動性，他既能夠按照自己的意愿行事，但同時又無法知曉上帝的性質，所以他只能通過作為自然必然性的上帝的意志賦予他的自由意志，讓自己通過使用自己的能力，通過判斷來服從于自然運動的法則和秩序。就此來說，人的不幸和邪惡，也恰恰源于他濫用了自己的能力，人的一切道德上的惡（moral evil），皆因為他用自己的意志僭取了自然意志的位置，讓自己的意志的任意性突破了自己的理智能力，從而違背了自然秩序，違背了神意，使自由意志走向了自身的反面，而成為對自身的奴役。

盧梭對于人性及其道德教育之本質的上述判斷，與古典人文主義和文藝復興人文主義有關教育的基本看法確實不同。他不認為德性的形成來源于意志活動對于自然秩序的理智認識的遵從，也不認為將自由意志與作為自然的被充分展開的生活質料結合起來，或者直接通過倫理生活的目的來引導自然知識，就能確立合秩序的道德生活。相反，他認為現代人性中所蘊涵的最大張力，在于純粹的知識（科學與藝術）并不能充分成為道德構成的基礎，因為“我之存在”的自由意志同上述知識一起，才構成了一切判斷的條件。在這個意義上，“我之存在”既構成了道德自由的根基，又構成了道德自由的危險。因為意志的任性與能力的濫用，特別是發生在人與人的社會關系上的任性與濫用，成為了道德上的一切惡的根源。哪怕孩子降生出來啼哭的那一刻，也會產生依賴別人、使役別人的傾向。①

盧梭的整個教育思想，都是依據上述原理推展開的。意志教育的目的，即是防止孩子的感覺受到習慣的支配，保證通過自然能力的運用賦予他絕對的自由，在自然范圍內使他獲得自身存在的自足，從而讓他勇敢而快樂；想象教育的目的，即通過“物”的運用和勞動，將孩子想象和模仿的范圍限定在他力所能及的范圍內，防止他的想象越出自然范圍而產生更大的痛苦和虛妄觀念；智識教育的目的，即通過將孩子的認知鎖定在他所接觸得到的物的范圍內，獲得有用的知識和技藝，防止他僅以知識運用為手段而非直接目的去博得他人的贊賞，依靠虛假知識帶來的驕傲去尋求對他人的支配；而對他15歲之后戀愛和婚姻的教育，則是通過遏制amour-proper所帶來的“惡”的危險，將基于“愛欲”的激情引導到向善的良知狀態中來，從而進一步用契約的方式使孩子獲得真正意義 上的社會自由。［22］

五、簡短的結論

作為現代教育傳統的奠基人之一，盧梭關于教育的基本觀念是：僅憑文化模仿去復興古典教育傳統，僅憑學習知識去融入社會生活，僅憑社會習慣和技術去運作現實政治，都建立不了真正的道德秩序。惡的問題的解決，不能依靠純粹社會意義上的途徑，相反，社會是人與人之間奴役性的不平等關系的根源，因此一切現代教育，必須在孩子的周圍筑起圍墻，避免孩子過早進入到習俗性的社會生活狀態中。

在這個意義上，現代教育必須訴諸否定性的自然教育，盡可能保持孩子的自然狀態，借此對于不平等的社會關系進行抵制。同時，“物”的教育可將孩子的意志和能力發育擴展到外部對象上，通過“物”的運用和勞動，使他們獲得具體而非抽象的知識，從而祛除虛妄觀念帶來的惡的影響。更重要的是，學校教育的本質，在于遵循自然的法則而為教育確立一個更高的政治目標，即教育必須以自然自由為基礎，通過個人的道德自由而最終上升為公民的政治 自由。

若從人性的構造出發，盧梭認為笛卡兒所說的有關存在論意義上的“我思”和“我在”問題，構成了現代教育學說的基點。作為個體的“一”的“我”和作為全體的“一”的上帝，是一切存在的限定性前提。而“我”的判斷能力，乃是“我”生存狀態中的意志活動和認知活動相互作用的產物。在這個意義上，現代教育的核心議題，便是要在肯定意志之自由形態的前提下，將孩子自然發育的每個環節內的那些能力、需求和欲望限定在一個恰當的范圍內，防止因他的需求和欲望超出他的能力而出現僭越（僭主）狀態，避免使孩子因超出自身的自然范圍而陷入社會性的主奴關系之中。

在盧梭看來，只有通過這種教育培養出來的孩子，才能是單純而勇敢的，他強壯而快樂，能夠把自身作為自然的一體，而且與自然融為一體，并努力將人的社會狀態轉化成為道德的自然狀態。他也能夠將理智的發育轉化成邁向真理的道路，最終獲得良知的自由。