陳賽

在哈佛學(xué)什么

題記：對于一個美國人來說，大學(xué)歲月的重要性是怎么估計也不會過分的。它們是使他文明開化的唯一途徑……面對這樣一個行將接受教育的人，我們必須思索這樣一個問題：如果他能夠被稱為受過大學(xué)教育，他應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)什么？——阿蘭·布魯姆《走向封閉的美國精神》

▲ 2009年6月4日，哈佛大學(xué)教育學(xué)院的畢業(yè)生參加畢業(yè)典禮

據(jù)說，在每個哈佛人的一生中，都會出現(xiàn)這樣的時刻，他或她突然意識到哈佛的魅力。我想很多人的那個瞬間是在拿到長達(dá)上千頁的選課單，為自己選擇在哈佛的第一門課的時候。

2013年哈佛新的通識教育計劃正式推行，重新劃分了學(xué)生需要涉獵的八大知識范疇領(lǐng)域，藝術(shù)和詮釋、文化與信仰、經(jīng)驗推理、倫理推理、生命系統(tǒng)科學(xué)、物理世界科學(xué)、世界中的社會、世界中的美國，共計400多門課程。

修辭的元素

詩、詩人與詩意

五部音樂著作的首場演出

一門已死的語言中的愛：經(jīng)典印度文學(xué)與理論

美國音樂劇與美國文化

佛教與日本文化

伊斯蘭建筑中的紀(jì)念碑

文學(xué)與革命：文化轉(zhuǎn)型時期的巨著

奧托曼帝國的視覺文化（15——17世紀(jì)）

俄羅斯與東歐的藝術(shù)與政治

當(dāng)代中國的禁忌之愛

中世紀(jì)的想象：視覺、夢與預(yù)言

喜劇的宇宙

莎士比亞，早期戲劇

現(xiàn)代藝術(shù)與現(xiàn)代性

（摘自哈佛新通識教育計劃“藝術(shù)與詮釋”板塊課程內(nèi)容）

理解伊斯蘭與當(dāng)代穆斯林社會

西方的推理與信仰

經(jīng)典希臘文明中的英雄概念

從希伯來圣經(jīng)到猶太教，從舊約到基督教

研究佛教，穿越時間與空間

中國的日常生活文化

看見就是相信：攝影的歷史

瘋狂與藥物：心理咨詢歷史上的主題

浪漫：從簡·奧斯汀到小雞文學(xué)

從布拉格起義到羽絨革命：共產(chǎn)主義制度下的捷克

納粹影院：第三世界的迷幻產(chǎn)物

動畫、漫畫、電影中的日本宗教

雅典、羅馬與我們：身份的問題

（摘自哈佛新通識教育計劃“文化與信仰”板塊課程內(nèi)容）

▲ 桑德斯劇場旁的安納伯格餐廳，擁有9000平方英尺的就餐大廳

你為什么聽到以及聽到什么：音樂與聲音的科學(xué)

如何搭建一個可居住的宇宙

愛因斯坦革命

時間

能量宇宙

什么是生命：從夸克到意識

科學(xué)的單位：從大爆炸到雷龍及其他

原始導(dǎo)航

科學(xué)與烹飪：從高級烹飪術(shù)到軟物質(zhì)科學(xué)

看不見的世界

氣候——能量挑戰(zhàn)

（摘自哈佛新通識教育計劃“物理世界科學(xué)”板塊課程內(nèi)容）

人權(quán)：哲學(xué)入門

自我、自由與存在

“如果沒有上帝，一切皆可允許”：有神論與道德推理

經(jīng)典中國倫理與政治理論

自我、寧靜與脆弱：西方與東方

道德推理與社會抗議

正義

自由

自然

生物倫理

托爾斯泰與陀思妥耶夫斯基小說中的道德質(zhì)詢

哲學(xué)家與暴君

醫(yī)學(xué)倫理與歷史

（摘自哈佛新通識教育計劃“倫理推理”板塊課程內(nèi)容）

▲ 哈佛學(xué)生正在上一堂天文課

如果說，大學(xué)教育的價值在于為一個人的一生提供一個時間段，在此期間，他的求知欲最為旺盛，心智最為開放，并得以遠(yuǎn)離社會求速成的壓力，學(xué)習(xí)如何發(fā)問，去懷疑既定的前提，學(xué)會天馬行空的思考，那么，當(dāng)幾乎全人類的知識一起擺在他的眼前，而他必須從中選出32門值得花費四年時間的課程時，除了興奮于這場知識的盛宴之外，恐怕還有巨大的困惑與不安。

21世紀(jì)受過教育的人應(yīng)該具備什么樣的素質(zhì)？

“21世紀(jì)前25年，何謂‘受過良好教育的人’？”這是威廉·科比，哈佛文理學(xué)院院長，在2003年一次通識教育改革會議上提出的第一個問題。當(dāng)一所走過了377年歷史的大學(xué)回頭審視自我時，這是一個最簡單，卻也最艱難的問題。從2013年開始，哈佛的本科生全面推行一套新的通識教育計劃（GenEd），以取代70年代末設(shè)計的“核心課程”（Core-Curriculum）。

對哈佛學(xué)生來說，沒讀過莎士比亞更可恥，還是不知道染色體與基因的區(qū)別更丟人？哪些知識是重要到必須教給每個學(xué)生的？比如足夠多的經(jīng)濟學(xué)知識讓他們看懂華爾街的財務(wù)報表，足夠多的科學(xué)素養(yǎng)讓他們讀懂《科學(xué)美國人》上的每篇論文，還是足夠多的幽默感讓他們看懂《紐約客》上的笑話？

“受教育”與技術(shù)訓(xùn)練不是一回事。尤其在西方“自由教育”（Liberal Education）的視野之內(nèi)，一個受過教育的人，必須理解自己以及自己在世界中的位置——文化的與自然的——從而追求一種富有意義的人生。它要求一種歷史性的視角，讓一個人不至于陷溺于一時一地現(xiàn)實考量，活得像一只“夏天的蒼蠅”（埃德蒙德·博克）。這樣的“教育”必然包含英國19世紀(jì)著名的詩人和學(xué)者馬修·阿諾德所說的“曾經(jīng)被了解過的與被述說過的最好的一切”。它必須理解整體——人類世界與它的歷史，我們的文化與那些不同于我們的文化，自然世界與探究的方法，量化的與語言的技巧，還有活潑的藝術(shù)。

就像校徽上刻著的“真理”二字一樣，“自由教育”——在自由探究精神指導(dǎo)下的不預(yù)設(shè)目標(biāo)，不與職業(yè)相掛鉤的教育，是哈佛大學(xué)在300多年的歷史中一直堅持的一個理想，盡管在越來越世俗化和功利化的今天，這種堅持已經(jīng)變得越來越艱難。有一種說法是自由教育就像教堂，專業(yè)教育則像醫(yī)院。大家都知道醫(yī)院是干嘛的，但說不清楚教堂到底有什么用，但它確實還有某種深遠(yuǎn)的影響和作用，比如慰藉和回答人的真正需要。

哈佛通識教育委員會主席J.哈里斯在接待兩位前去取經(jīng)的中國學(xué)者時說：“自由教育的特點是又寬又深。所謂寬，是教給學(xué)生的整個知識范圍‘寬’，深則意味著要深入各個專業(yè)，每一門課都講究深度。”

從20世紀(jì)40年代開始，哈佛就把本科生的課程分成三個部分：主修課、選修課、通識課（此外還有寫作課與課外活動）。按照J(rèn).哈里斯的說法，這些都是哈佛式“自由教育”的基本元素。主修課致力于培養(yǎng)學(xué)生對某一學(xué)科的深入理解，這是專業(yè)化時代的要求——只有當(dāng)一個人深入鉆研了某一復(fù)雜學(xué)科之后，不僅學(xué)會分析問題，還要能合理地解釋解決問題的過程，才能明白真正的智力探究與探索是什么意思。即使一個人學(xué)生時代選擇的專業(yè)與他未來的事業(yè)之間毫無關(guān)聯(lián)，或者20年后將所學(xué)的專業(yè)知識全部忘光，他至少懂得精通一門專業(yè)是怎么回事。

選修課占1/4，是為了讓學(xué)生按自己的興趣自由探索主修專業(yè)之外的知識，比如一個文科生偶爾也會仰望星空，追問宇宙大爆炸是怎么回事？或者一個滿腦子代碼的計算機系學(xué)生可能也愿意欣賞一點貝多芬、莫扎特或印象派。

剩下1/4則是通識課（General Education）。所謂通識課程，就是學(xué)校提供給本科生的一系列基礎(chǔ)課程，學(xué)生必須從中選出幾門作為必修課，無論他們的專業(yè)或興趣為何。

在哈佛，主修課可以任意選、任意換，連專業(yè)也可以換，唯有通識課屬于校方指定必修的，非選不可。這是大學(xué)主動為一個年輕人的四年求學(xué)生涯開出的一張關(guān)鍵處方，代表了一所大學(xué)對于知識與教育最基本的哲學(xué)與態(tài)度：一個人在大學(xué)期間應(yīng)該學(xué)些什么？什么知識或方法是每個學(xué)生都應(yīng)掌握的？大學(xué)最希望培養(yǎng)的是什么樣的人？

比如哥倫比亞大學(xué)認(rèn)為有些書是每個人畢業(yè)之前都應(yīng)該讀過的，不是任何一本書，而必須是荷馬、柏拉圖、索福克勒斯、奧古斯丁、康德、黑格爾、馬克思、伍爾夫的著作……為什么？因為這些是最戲劇性地建構(gòu)了“西方”的著作者，他們的書是一些最直接的涉及什么是人以及人可以是什么的書。它們應(yīng)該成為每個人的教養(yǎng)的一部分。

哈佛大學(xué)則認(rèn)為，比起古典名著或者最前沿的科學(xué)知識，某些學(xué)問的方法才是學(xué)生必須掌握的，比如你可以沒讀過莎士比亞的作品，但必須在教授的指導(dǎo)下以評論和分析的方式研讀過經(jīng)典文學(xué)；你可以不了解法國大革命的歷史，但你得懂得如何將歷史作為一種探究和理解的方式，觀察和分析當(dāng)今世界的主要問題；你可以沒上過“經(jīng)濟學(xué)原理”，卻不可能沒修過一門探討社會問題基本原理的課程。一個哲學(xué)系的學(xué)生應(yīng)該能理解物理學(xué)的基本觀點：這個世界是一個理性的、可預(yù)知的系統(tǒng)，我們可以通過經(jīng)驗發(fā)現(xiàn)其規(guī)律；而一個穿著白大褂在實驗室里搗鼓細(xì)胞的生物系學(xué)生應(yīng)該具備最基本的道德推理能力，以應(yīng)對未來可能遭遇的道德困境。這是哈佛運行了30多年的通識教育系統(tǒng)——“核心課程”的基本觀點：在一個知識爆炸的時代，本科教育的重心必須從具體知識的獲取轉(zhuǎn)化到“獲取知識的方法與途徑”。

哈佛著名的“正義課”就是一門“核心課程”。在第一節(jié)課的末尾，桑德爾教授就對學(xué)生發(fā)出了警告：這門課并沒有教給你任何新的知識，而是通過將你原本熟知的事物變得陌生，給予你另一種看待事物的方法。“這是一種風(fēng)險：一旦那些熟悉的東西變陌生了，就再也不會和以前一樣了。”他說，“自我知識就像失去的天真——無論這讓你多么不安，你也不可能再回頭。”

30年前，哈佛“核心課程”的設(shè)計者亨利·羅索夫斯對于“何謂一個受過良好教養(yǎng)的人”有著明晰的界定：能清晰而有效地思考和寫作；在某些知識領(lǐng)域具有較高的成就；對宇宙、社會及人類自身有深邃的理解；勤于思考倫理道德問題，具有明智的判斷力和抉擇力；具有豐富的生活經(jīng)驗，對于世界各種文化及時代有深刻的認(rèn)識。

▲ 哈佛中心校園

今天，哈佛認(rèn)為，“核心課程”已經(jīng)過時了——既然只有10%的哈佛學(xué)生會選擇以學(xué)術(shù)為業(yè)，而60%會進入商業(yè)、律師、醫(yī)學(xué)等職業(yè)領(lǐng)域，為什么還要花費那么多的精力試圖把他們塑造成學(xué)者、教授呢？但對于未來的律師、醫(yī)生、商人們，這個匯聚了世界上最多天才的大學(xué)，卻無法為21世紀(jì)前25年的“良好教育”開出一份明確的清單。對此，哈佛通識教育改革委員會的成員之一、英語系教授路易斯·梅納德（Louis Menand）是這樣分析的：“在知識專業(yè)化愈演愈烈的時代，絕大部分教授都是專門學(xué)科的專家，他們在自己的領(lǐng)域有足夠的權(quán)威，他們能告訴你，如何才能成為英語教授、物理學(xué)家、經(jīng)濟學(xué)家等等，但對于一個‘普通的知識核心’，或者‘所有人都應(yīng)該知道的知識’，他們一樣困惑，不可能在任何具體的內(nèi)容上達(dá)成共識。這不是他們的慣常思維。”

▲ 2002年波士頓劍橋鎮(zhèn)舉辦查爾斯河劃艇大賽，9000多名各國運動員參賽，哈佛大學(xué)也派隊參加

自由選修制：艾略特的改革

1869年，35歲的化學(xué)家查爾斯·艾略特上任為哈佛大學(xué)新校長。一個陰天的下午，他在麻省劍橋的教會發(fā)表就職演講，信心十足地宣布哈佛的教育內(nèi)容將覆蓋全人類的知識：

人們在無休止地爭論語言、哲學(xué)、數(shù)學(xué)或自然科學(xué)是否能很好地訓(xùn)練學(xué)生的心智，自由教育應(yīng)該以文學(xué)素養(yǎng)還是以科學(xué)素養(yǎng)為主。如今這樣的爭論對我們已經(jīng)沒有現(xiàn)實意義。哈佛認(rèn)為，文學(xué)與自然科學(xué)之間并沒有實質(zhì)性的沖突。哈佛并不認(rèn)為一定要在數(shù)學(xué)和古典文學(xué)、自然科學(xué)或形而上學(xué)之間做出取舍。我們將兼收并蓄，各取所長。

在《哈佛世紀(jì)》中，歷史學(xué)者理查德·諾頓·史密斯寫道，“1869年同樣可以看作現(xiàn)代美國的起點的年份”——南北戰(zhàn)爭剛結(jié)束沒多久，橫貫美洲大陸的鐵路于這一年建成，美國工業(yè)正以令人炫目的速度發(fā)展。這個國家需要各種各樣的專家：需要工程師建設(shè)橋梁，需要地質(zhì)學(xué)家從地球的外殼中獲得礦物寶藏，需要社會科學(xué)家計量這種使人頭昏眼花的發(fā)展給人類造成的花費，需要心理學(xué)家探測人類隱藏的各種動機，需要立法者和管理者掌握專門的知識、實行多數(shù)人的統(tǒng)治……

在開發(fā)新大陸的過程中，崇尚實用主義的美國人對這些“有用的知識”有一種天然的尊重。1862年，美國聯(lián)邦政府正式頒布《莫里爾贈地法案》，鼓勵各州利用贈地的資金建造以農(nóng)工技術(shù)為主的應(yīng)用型大學(xué)。一大批州立大學(xué)應(yīng)運而生，比如威斯康星大學(xué)、康奈爾大學(xué)、加利福尼亞大學(xué)都是著名的贈地大學(xué)，它們在課程上并不排斥古典人文科目，但教學(xué)的重心卻放在培養(yǎng)農(nóng)工實用人才方面，以自然科學(xué)的應(yīng)用為主旨，“向社會的工業(yè)和生產(chǎn)階級提供最好的設(shè)施，以使他們獲得實用知識和精神文化”。

與之相對的，新英格蘭的古老學(xué)院仍然死氣沉沉，不斷重復(fù)陳舊課程的傳統(tǒng)還在延續(xù)，背誦仍是最重要的教學(xué)方法，強迫式的問答則是師生之間最基本的互動。上大學(xué)的人口比例在過去幾十年里一直呈下降趨勢，人們普遍感到高等教育的價值在下降。1858年入學(xué)的亨利·亞當(dāng)斯在自傳中回憶自己的哈佛歲月：“哈佛教給學(xué)生的東西并不多（當(dāng)然也沒有教給學(xué)生太多壞的東西）……四年的哈佛學(xué)院的學(xué)習(xí)生涯，到最后你心中會留下一片空白，一個心靈的水印。”

事實上，在最初200多年的歷史中，哈佛學(xué)院的課程幾乎沒有改變過：邏輯學(xué)、修辭學(xué)、希臘語、希伯來語、倫理學(xué)、形而上學(xué)，再加一點數(shù)學(xué)和自然科學(xué)知識。這些知識各自分工明確——學(xué)生的邏輯能力由數(shù)學(xué)培養(yǎng)，其品位依靠古希臘語和拉丁語的經(jīng)典著作來塑造，演講能力有賴于修辭學(xué)，他們的理想則通過基督教倫理養(yǎng)成。最終的目標(biāo)則是培養(yǎng)基督教公民的心智與品格，使他們靠近上帝，獲得真理與自由。

那是一個簡單、清晰而明確的世界——人類知識的體系是穩(wěn)定而完整的，真理是絕對的，永恒的，大學(xué)的目的就是保存它們，并傳授給下一代。

從18世紀(jì)開始，隨著自然科學(xué)的發(fā)展，人類知識開始急劇擴張。在歐洲，尤其是德國的大學(xué)在摒棄神學(xué)影響之后逐漸形成了專業(yè)的學(xué)術(shù)分工，數(shù)學(xué)、物理、生物、化學(xué)、天文學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等眾多自然和社會科學(xué)的學(xué)科日益形成一個自我完善、相對封閉的學(xué)科體系。比起舊知識的傳承，新知識的創(chuàng)造成了現(xiàn)代大學(xué)更重要的任務(wù)。

另一方面，對“每個人都是可以受教育的”這一觀念的確信，使得高等教育逐漸從作為社會和知識精英保留的特權(quán)變?yōu)橐环N普泛性的人權(quán)，尤其在美國這樣一個靠教育立國的國家里。從一開始，知識就是通往自由與財富必不可少的條件。托馬斯·杰斐遜曾說：“一個國家如果指望自己在文明中既愚蠢無知又能得到自由，那么它所能指望的，實乃過去從未有過將來也不會有的。”

▲ 4月7日，哈佛大學(xué)與康奈爾大學(xué)的學(xué)生正在進行一場長曲棍球比賽

在哈佛園與麻省大街的交界處，Dexter門上仍然鑄刻著艾略特校長100年前的題詞，外側(cè)寫著“進入本大學(xué)，在智慧中成長”，內(nèi)側(cè)則寫著“離開后服務(wù)國家與人類”。正是他第一個打破了哈佛與劇烈變化的外部世界之間的隔絕狀況。他的任命，不僅成了哈佛，也成了當(dāng)時美國高等教育的一個關(guān)鍵轉(zhuǎn)折點——科學(xué)將成為未來大學(xué)的基石，古典文科的中心地位將被顛覆，而哈佛將從一個古老的、地方性的宗教學(xué)院（學(xué)生500名，教師23人），變成一所全國性的現(xiàn)代研究型大學(xué)。此后，耶魯大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)等也紛紛效仿，完成由早期學(xué)院向研究型大學(xué)的轉(zhuǎn)變。

一位叫約翰·里德的哈佛學(xué)生這樣回憶艾略特執(zhí)政時期的哈佛校園生活：“艾略特校長領(lǐng)導(dǎo)的哈佛獨一無二。個人主義之風(fēng)盛行：一個人如果只圖玩樂，一無所獲，也可以順利通過考試畢業(yè)；但另一方面，任何人都可以從全世界的知識寶庫中汲取他想要的一切營養(yǎng)。本科生幾乎無人管制，他們可以住在任何他們想住的地方，做他們想做的事情——只要上課就行。校方從不打算把學(xué)生組織起來或者強調(diào)任何形式的統(tǒng)一。有些人來上學(xué)，口袋里裝著一年1.5萬美元的零花錢，開著車帶著仆人，住在高檔公寓的豪華套房，而同班的其他人卻在閣樓里挨餓。”

對本科生的教學(xué)上，艾略特采取的是最放任自由的一種方式——將所有的課程向所有的學(xué)生開放，取消一切必修課程，讓學(xué)生完全根據(jù)興趣選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容。因為他相信，19或20歲的年輕人應(yīng)該知道他們最喜歡什么，最適合學(xué)習(xí)什么。即使無所愛，至少也應(yīng)該有所惡。硬把一個學(xué)生推向他沒有能力或者沒有興趣的領(lǐng)域去學(xué)習(xí)是愚蠢的。

在他上任之前，哈佛學(xué)生的學(xué)習(xí)選擇權(quán)微乎其微。科目大部分是必修課，唯一可選的只有自然科學(xué)與現(xiàn)代語文。如果你想選修拉丁文，無論上大學(xué)時拉丁文有多好，都必須等到三年級——就因為那是為三年級學(xué)生準(zhǔn)備的課程。1909年，當(dāng)他40年的校長生涯走到盡頭時，必修課只剩下了一年級新生的英語寫作課和外語課，二、三、四年級的學(xué)生可以完全自由地選擇課程。

艾略特年輕時曾經(jīng)游學(xué)德國，自由選修制一定程度上顯然受到德國大學(xué)“學(xué)術(shù)自由”思想的影響。他認(rèn)為大學(xué)是世界上最容不得獨裁者的地方。另一方面又是出于非常美國式的實用主義的目的：正是通過自由選修制，他才得以將大量專業(yè)、實用的知識納入到哈佛的課程之中。例如，語言學(xué)的學(xué)習(xí)不再局限于希臘語和拉丁語的傳統(tǒng)，而是加入了東方語言、德語、法語、意大利語，以及現(xiàn)代英語。哈佛學(xué)院的課程大量擴充，從原來的70多門課程增加到400多門。他還創(chuàng)造性地提出了“科目”的概念——包括科目名稱和編號，供各年級學(xué)生選修。學(xué)分制也由此而生。蘇格拉底式的教學(xué)法也是從這個時候開始的：教師不再一個人在講壇上滔滔不絕地朗讀或演講，而是通過接連不斷地提問、質(zhì)疑，啟發(fā)學(xué)生對某個問題的思考、討論、爭論。

▲ 哈佛大學(xué)校園內(nèi)的墻上張貼著各種學(xué)術(shù)講座的廣告

上任之前，艾略特曾在《大西洋月刊》上兩度撰文呼吁“新教育”，提出了他的美國大學(xué)觀：“美國大學(xué)還未從本有的土壤上生長出來，美國大學(xué)一旦出現(xiàn)，絕不應(yīng)該是外國學(xué)府的翻版；也不應(yīng)該如同暖房中的植物，卻是從美國社會習(xí)俗及政治環(huán)境中慢慢自然而形成的產(chǎn)品，提供給一般人實現(xiàn)他的人生目的，也滿足英才的雄心壯志。美國的學(xué)院是獨特的，美國的大學(xué)也將是原創(chuàng)的，沒有類似或相同的學(xué)府可以與之平行比較。”

1894年，上任25年后，艾略特已經(jīng)創(chuàng)造出一所嶄新的美國大學(xué)。它不僅是美國最古老的大學(xué)，同時也是最富有的大學(xué)。它提供的課程比其他大學(xué)都多，任課的是這個國家最龐大、最受人尊敬的一支教職員隊伍。他著手改造了衰敗的法學(xué)院、醫(yī)學(xué)院，又于1872年建立了文理研究生院，作為師生們進一步探索高深學(xué)問的場所，次年頒發(fā)了第一個哲學(xué)博士學(xué)位。在當(dāng)時美國1000名一流的科學(xué)家中，有237人畢業(yè)于哈佛，171人畢業(yè)于約翰·霍普金斯大學(xué)，93人畢業(yè)于耶魯。

不過，在《知識的自由市場》一書中，路易斯·梅納德教授認(rèn)為，艾略特對美國大學(xué)最具獨創(chuàng)性的一項改造是，在學(xué)院（本科）之上交疊添設(shè)了職業(yè)研究生院，只有經(jīng)過本科學(xué)習(xí)，獲得學(xué)士學(xué)位的學(xué)生才有機會進入職業(yè)研究生院，比如商學(xué)院、法學(xué)院、醫(yī)學(xué)院，完成職業(yè)訓(xùn)練。在此之前，哈佛的職業(yè)學(xué)院仍然遵循著古老的學(xué)徒制，法學(xué)院只要住校滿18個月即可獲取學(xué)位，醫(yī)學(xué)院學(xué)生只要上過兩個學(xué)期、跟隨過一個醫(yī)生實習(xí)，就可以成為醫(yī)學(xué)博士。據(jù)說威廉·詹姆斯在哈佛醫(yī)學(xué)院（1864年入學(xué)）讀書時，期末考試只有一道口試題：“如果你能回答這個問題，就能回答任何問題！現(xiàn)在，請告訴我你的家庭以及家里的情況怎么樣？”

這個看似不起眼的改動，成了美國內(nèi)戰(zhàn)后高等教育的關(guān)鍵變革：一方面在日漸功利化、世俗化的社會里保留了英式古典自由教育的精髓——本科的學(xué)習(xí)應(yīng)該抱著單純的求知之心，為知識而知識；另一方面又迎合了社會的需求，大大抬高了某些職業(yè)階層的社會地位——未來的醫(yī)生、律師、商人們必須經(jīng)過四年自由教育的熏陶，才能專心學(xué)習(xí)謀生所需的知識。

只有這樣，才能如艾略特所愿，培養(yǎng)出工業(yè)社會的領(lǐng)袖，“實干家、能做出成就的人，他們成功的事業(yè)生涯可以大大增進公共福祉”，而不是“這個世界無精打采的觀察家、純粹的生活游戲的旁觀者、或者那些對別人的勞動過分挑剔的評論家”。他認(rèn)為，這是一所大學(xué)對即將來臨的美國都市社會以及工業(yè)社會必須承擔(dān)的責(zé)任。

從價值觀到方法論：尋找共同的知識核心

德雷克·博克，哈佛大學(xué)前任校長在他的《回歸大學(xué)之道》一書中回憶了這樣一件往事：

20世紀(jì)70年代，在哈佛課程改革期間的一次教師會議上，有人尖銳地質(zhì)問他：在哈佛新的核心課程中，通過兩學(xué)年自然科學(xué)課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠達(dá)到怎樣的水平？他鎮(zhèn)定地回答：我們的目標(biāo)應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生一定程度的科學(xué)素養(yǎng)，使所有畢業(yè)生能夠閱讀并理解發(fā)表在《科學(xué)美國人》或者《科學(xué)》上的論文。會議結(jié)束后，慈祥可敬的諾貝爾化學(xué)獎獲得者康拉德·布洛赫找到他。“德雷克，”他帶著德語口音說道，“連我都沒法看懂在《科學(xué)》或《科學(xué)美國人》上發(fā)表的所有論文。”

這個故事很能說明當(dāng)下大學(xué)教育的困境：現(xiàn)代大學(xué)是按照專業(yè)分工的原則組織起來的，專業(yè)化帶來科學(xué)的進步與知識總量的增長，但也導(dǎo)致學(xué)科之間的壁壘重重，不可溝通。一兩個世紀(jì)前，也許還有科學(xué)家期望掌握所有領(lǐng)域的知識，比如威廉·詹姆斯，他可以在藝術(shù)、醫(yī)學(xué)、法學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)之間游刃有余，多有建樹，但現(xiàn)在已經(jīng)沒人奢望如此了。但是，對一所真正的大學(xué)而言，為學(xué)生尋找一個共同的知識核心，在他們各自的天賦與興趣之外，發(fā)展他們的綜合知識能力與教養(yǎng)，又是不可推卸的責(zé)任。

“通識教育”就是作為一種與“專業(yè)化”、“職業(yè)化”、“功利化”相抗衡的力量，于19世紀(jì)末20世紀(jì)初，隨著美國現(xiàn)代研究型大學(xué)的崛起而成為一種教育潮流的。

很多人將通識教育視為對知識之“寬度”的追求，相對于專業(yè)化對知識之“深度”的追求。就像哈佛另一位老校長阿伯特·勞倫斯·洛厄爾所說的，“在復(fù)雜的現(xiàn)代社會，最理想的自由教育是，廣泛涉獵、學(xué)有專攻”。洛厄爾是艾略特的繼任者。他對艾略特的改革很不滿，認(rèn)為選修制雖然給了學(xué)生自由，卻也導(dǎo)致他們知識結(jié)構(gòu)的支離破碎。他不能理解“那些研究古生代蟑螂的左后腿”的學(xué)生，更公開瞧不起實用性的教育，認(rèn)為哈佛所做的最糟糕的事情，就是讓年輕人把思考當(dāng)成“獲得面包的一種手段”。他在任期間，重新制定了本科生的課程計劃，實行“集中——分配”制度，要求四年16門全課程中有6門集中在一個專業(yè)，另外6門分散在專業(yè)以外的三大學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)（自然科學(xué)、社會科學(xué)、人文科學(xué)），還有4門課程可以自由選修。這種結(jié)構(gòu)一直延續(xù)至今。

具備寬廣的視野當(dāng)然是好事，但“寬度”是否足以成為一種目的？阿蘭·布魯姆就曾經(jīng)諷刺通識教育中所謂“寬泛”的主導(dǎo)思想，就像過去品行放縱的時代里“開放”一樣。他認(rèn)為，讓學(xué)生隨意挑選一系列不同的專業(yè)，鼓勵他們四處看看，在那些從未涉足的專業(yè)里看看是否能發(fā)現(xiàn)一些引人之處，這或許是有益的，但根本不是真正的通識教育。“如果我們對于人類共同面臨的那些重大問題沒有真正的認(rèn)識和了解，就不可能有鄭重嚴(yán)肅的通識教育。”在《走向封閉的美國精神》中，他這樣寫道。

關(guān)于美國現(xiàn)代大學(xué)通識教育的起點，一般會追溯到1917至1919年的哥倫比亞大學(xué)。當(dāng)時很多美國公民不明白為什么美國要卷入歐洲事務(wù)，美國政府于是認(rèn)為很有必要對美國公民進行西方文明史教育，讓他們明白美國與歐洲文明的關(guān)系，以及美國參與歐洲戰(zhàn)事的必要性。聯(lián)邦政府向各個大學(xué)撥款，希望建立有關(guān)課程對學(xué)生進行公民教育。哥倫比亞大學(xué)是第一個開設(shè)這類課程的學(xué)校，課程名字最初就叫“戰(zhàn)爭目的”（WarAims），由哲學(xué)教授弗雷德里克·伍德布里奇（Frederik Woodbridge）教授。戰(zhàn)后，這門課逐漸被發(fā)展成了較系統(tǒng)的“當(dāng)代文明”課程，規(guī)定全校一年級必修，當(dāng)時是每周上課五天，每天三課時。從此“當(dāng)代文明”年年教授，從未間斷過。

1943年，同樣在戰(zhàn)爭最激烈的歲月里，哈佛大學(xué)的12位教授與校外專家每周聚會一次，反復(fù)商討“通識教育”的問題。兩年后，一份被稱為“哈佛紅皮書”的報告正式出臺，名為《自由社會的通識教育》。

“紅皮書”一開始就對“通識教育”做了明確的定義：它并不是關(guān)于“一般”知識的空泛的教育，也不是普及教育意義上的針對所有人的教育。它指學(xué)生整個教育中的一部分，該部分旨在培養(yǎng)學(xué)生成為一個負(fù)責(zé)任的人和公民。

當(dāng)時的校長詹姆斯·科南特（JamesB.Conant）說：“無論在信息時代可以獲取多少信息，無論在技術(shù)時代發(fā)展多少專業(yè)技術(shù)，無論數(shù)學(xué)、物理、生物、科學(xué)如何發(fā)達(dá)，無論可以掌握多少外國語言，所有這些都加起來仍然不足以提供一個真正充分的教育基礎(chǔ)。因為這樣的教育計劃既缺乏與作為個體的人的情感經(jīng)歷的聯(lián)系，又缺乏與作為一個社會人的實際經(jīng)歷的接觸。”它沒有觸及最基本的問題——“什么是美國的文化模式”，或什么是在古老的“傳統(tǒng)中形成的智慧”？

科南特曾經(jīng)任駐德國大使，十分崇拜德國的高等教育，認(rèn)為他們的大學(xué)才是真正自由研究的天堂，而就在這樣一個高等教育如此發(fā)達(dá)的國家，究竟是什么產(chǎn)生集權(quán)統(tǒng)治的溫床？是什么原因?qū)е伦杂傻聡臏缤觯看髮W(xué)在其中扮演了什么角色？

▲ 科南特（前排左四）同愛因斯坦（前排左三）等12名哈佛大學(xué)榮譽博士合影

事實上，自美國建國以來，大學(xué)一直自覺承擔(dān)著某種程度的國家使命。它不是國家機器，不是政府附屬機構(gòu)，卻作為相對獨立的思想智庫，為國家提供智力支持和人才資源。此時，當(dāng)整個西方世界遭遇前所未有的危機時，大學(xué)又決定承擔(dān)起美國作為一個自由和民主社會的價值的守護者角色，而把自己的學(xué)生培養(yǎng)成一名負(fù)責(zé)的公民，為他們參與政治活動和公共事務(wù)做好準(zhǔn)備，則是最基本的目標(biāo)——“美國教育的要務(wù)不是使少數(shù)幸運的年輕紳士學(xué)會欣賞‘美好生活’……我們的目的是培養(yǎng)最大量的未來公民，理解自己的責(zé)任與利益，因為他們是美國人，是自由的人。”

“紅皮書”被奉為美國通識教育的“圣經(jīng)”，但它的主要目的并不是為哈佛學(xué)院或者高等教育設(shè)計通識教育課程計劃，而是為美國社會草擬一份完整的教育哲學(xué)。而科南特要尋找的“共同知識核心”，不僅是一所大學(xué)的共同文化基礎(chǔ)，也是整個美國現(xiàn)代社會的共同文化基礎(chǔ)。

根據(jù)“紅皮書”的建議，完整的大學(xué)教育必須包括專業(yè)教育和通識教育兩個部分，前者旨在培養(yǎng)學(xué)生將來從事某種職業(yè)所需能力的教育——畢竟，現(xiàn)代社會絕大多數(shù)年輕人都必須為謀生做準(zhǔn)備，而且，他們的成功之路往往在于選擇一種專門化程度較高的職業(yè)，比如化學(xué)家、工程師、醫(yī)生、商人等；后者則從“人的完整性”的角度，而非從狹義上“個人能力”的角度，探討教育如何為人生做準(zhǔn)備，旨在培養(yǎng)學(xué)生成為一個負(fù)責(zé)任的人和公民。

無論作為一個“整全的人”，還是一個“負(fù)責(zé)任的公民”，他們需要具備四種品質(zhì)或能力：有效的思考能力、交流思想的能力、做出恰當(dāng)判斷的能力、辨別價值的能力。其中尤其重要的是判斷力，因為在專業(yè)化時代，沒有人能成為所有領(lǐng)域的專家，每個人都必須信任絕大多數(shù)領(lǐng)域里造詣更深的其他人的意見，因此特別需要具有一種智慧，借以判斷：誰是專家，誰是冒牌貨；誰是水平較高的專家，誰是水平較低的專家？

那么，如何訓(xùn)練這四種能力呢？

“紅皮書”一開始設(shè)想的是一個簡單的課程結(jié)構(gòu)，由六門課構(gòu)成，其中三門作為所有學(xué)生必修的共同核心——即“那些構(gòu)成了所有哈佛學(xué)生共同經(jīng)驗以及導(dǎo)入了西方文化傳統(tǒng)研究和普遍關(guān)系思考的學(xué)問和思想”，包括“文學(xué)精選”、“西方思想與制度”，再從“物理學(xué)原理”或“生物學(xué)原理”中任選一門，必須在大學(xué)一、二年級修完。到三、四年級，另行選修三門更高深一些的通識教育類課程。

“西方思想與制度”屬于社會科學(xué)領(lǐng)域，內(nèi)容涵蓋歐洲制度的發(fā)展，以及古希臘至今的社會思想等。

“文學(xué)精選”屬于人文科學(xué)領(lǐng)域，目的在于使學(xué)生充分了解作品本身，而非對特定的作者和時期的介紹。這門課的閱讀清單中列出了荷馬、柏拉圖、維吉爾、但丁、莎士比亞、彌爾頓、托爾斯泰以及《圣經(jīng)》等。這門課的設(shè)計顯然受到了上世紀(jì)三四十年代芝加哥大學(xué)名著課程運動的影響。時任芝加哥大學(xué)校長的羅伯特·赫欽斯是這一運動的領(lǐng)導(dǎo)者，他認(rèn)為要成為一個真正意義上的人，最好的方法是通過閱讀和討論西方經(jīng)典名著。他認(rèn)為，名著中包含了人的心智賴以獲得洞察力、理解力和智慧的最佳材料。在不朽經(jīng)典面前，現(xiàn)在世界所說所想的東西幾乎沒有什么是新鮮的，經(jīng)典作家探測了人性必須提供的幾乎每個問題的深度，并以令人吃驚的深度和洞察力解釋了人類的思想和態(tài)度。而閱讀和討論這些名著，從某種角度來說，是讓現(xiàn)代人參與到有史迄今的偉大的對話，使對話能繼續(xù)下去。

但“紅皮書”同時對名著運動提出了質(zhì)疑：第一，如果單純以閱讀名著作為通識教育的內(nèi)容，難免有與時代脫節(jié)的風(fēng)險；第二，名著運動過于偏重古典文科，而忽略了科學(xué)素養(yǎng)的養(yǎng)成。現(xiàn)代科學(xué)的創(chuàng)新和變革精神也是西方文化的主要動力——“科學(xué)所做的，遠(yuǎn)非只是給人類的美好生活提供物質(zhì)基礎(chǔ)。事實上，它在精神層面上直接培養(yǎng)了人道主義價值觀。科學(xué)既是在精確的論據(jù)之上形成客觀、中立判斷的結(jié)果，也是培育這種態(tài)度的源泉。因此，在民主社會公民的培養(yǎng)過程中，科學(xué)的態(tài)度與習(xí)慣是尤其有價值的。”

科南特校長是一個卓越的科學(xué)家，曾經(jīng)參與“曼哈頓計劃”，因此尤其關(guān)心如何向非科學(xué)專業(yè)的學(xué)生傳達(dá)科學(xué)的深奧與精確。畢竟，科學(xué)制造出了一顆原子彈，誰也不能說這跟自己沒關(guān)系。“二戰(zhàn)”后，他親自給哈佛本科生教一門通識課——“自然科學(xué)4”，既非科學(xué)史，也非科學(xué)哲學(xué)，而是著重展示科學(xué)的原則與方法。哈佛政府系教授哈維·曼斯菲爾德50多年前讀本科時曾上過這門課。他說這門課其實是失敗的，不但沒有縮小科學(xué)與非科學(xué)之間的鴻溝，反而擴大了。這是一個警示，很多時候我們都高估了學(xué)習(xí)某種知識與形成某種相應(yīng)能力之間的關(guān)系。至于科學(xué)與非科學(xué)之間的鴻溝，至今仍是一個不可解的難題。

至于“紅皮書”后來的命運，通識教育計劃雖然于1945年10月通過，但到了1949年，就發(fā)生了很大的變化，課程擴展到31門，并且越來越趨向?qū)I(yè)化與狹窄化，直到1978年被“核心課程”計劃所取代。“核心課程”不再試圖教授“價值觀”，而是獲取知識的“方法論”——一種“安全、不流血、實用”的共同基礎(chǔ)。

在一個不確定的時代應(yīng)該怎么生活？

2007年10月21日，哈佛現(xiàn)任女校長德魯·福斯特在她的就職演講中特別提到一封來自50年前的信，是1951年科南特校長委托哈佛檔案館保存，并轉(zhuǎn)交給“下一世紀(jì)開始時”的哈佛校長的。在信中，他擔(dān)心第三次世界大戰(zhàn)的一觸即發(fā)，“很有可能使我們所居住的城市包括劍橋在內(nèi)遭到破壞……我們都想知道，自由世界在未來的50年里會如何發(fā)展”。

“正如科南特所處的時代一樣，我們也處于一個使我們有充足的理由憂慮不安的世界，我們面對的是不確定。”福斯特校長說。

哈佛最新一輪的通識教育改革很大程度上是對這個時代的“不確定性”的一種回應(yīng)。全球化與科技革命是其中最大的兩個不確定因素，所以新課程計劃中加重了科學(xué)的比例，并且一再強調(diào)“國際化視野”和“合作意識”。

作為一項古老的傳統(tǒng)，在很長一段時間內(nèi)，哈佛都認(rèn)為，真正的學(xué)者“必須擁抱孤獨，并把孤獨作為自己的新娘”。至少在這個世紀(jì)，他們希望培養(yǎng)的，絕不是象牙塔里孤獨的學(xué)者，而是能在未來世界里長袖善舞、應(yīng)付各種各樣挑戰(zhàn)的人。在所有的現(xiàn)代心智訓(xùn)練中，他們尤其強調(diào)這樣一種訓(xùn)練：將學(xué)生置于一個陌生的環(huán)境，讓他們接觸超越他們理解力——甚至也超越教師理解力——的現(xiàn)象，讓他們失去方向，然后通過學(xué)習(xí)和思考，重新找到方向。也許這才是21世紀(jì)前25年所謂的“良好教育”。

2007年通過的《通識教育工作組報告》這樣寫道：“我們在報告中所描述的通識教育計劃的理想，就是要使本科生能夠在一個他們畢業(yè)后將成為什么人和他們將過什么樣的生活的這樣一個視野下，在哈佛課堂的內(nèi)外進行一切學(xué)習(xí)。”

也就是說，哈佛所認(rèn)可的“共同的知識核心”回歸到了“生活”本身。在一個不確定的時代，我們應(yīng)該怎么生活？什么是美好生活的結(jié)構(gòu)？什么樣的成功才包含真正的幸福？公共事務(wù)中什么是正義，什么是不公？

按照福斯特校長的說法，哈佛校徽上的“真理”（Veritas）是指一種基于理性、挑戰(zhàn)、不安和懷疑的理解之道。但如果這種理解之道能幫助一個學(xué)生直面未來生活的各種變故與不確定性，更好地與自己所生存的世界打交道，理解它的復(fù)雜性，以及自己在其中扮演的角色，從而擁有一個更美好和富有意義的人生，有何不可呢？