連日來，上海2025年幼（幼兒園）升小（小學）正緊鑼密鼓進行。隨著全球范圍內教育改革的縱深推進，“幼小銜接”這一關涉學前教育高質量發展的核心問題，引發全球關注。如何讓孩子們快樂、平穩地走過這座特別的“六歲之橋”，教育界各有探索。

“對孩子來說，從幼兒園到小學，轉換的不僅是學習環境，也包括教師、同伴、行為規范和角色期望等因素。”德國教育學家哈克提出的“斷層理論”獲得全球許多國家的認同——處于幼兒園和小學銜接階段的兒童通常存在著下列六個方面的斷層問題，包括關系人的斷層、學習方式的斷層、行為規范的斷層、社會結構的斷層、期望水平的斷層和學習環境的斷層。

如何為孩子搭好這座“六歲之橋”，順利跨越斷層，設計并完善高質量的“幼小銜接”體系，進入了許多國家的教育改革日程。

從2歲到11歲

分為三個學習階段

在法國，1989年起相繼頒布的《教育方針法》和《幼兒園與小學運作組織法》將學前教育與小學教育在教學實施上分成三個學習階段，使兩者合為一體。

第一階段為初始學習階段（2—5歲），包括幼兒園小班和中班；第二階段為基礎學習階段（5—8歲），包括幼兒園大班、小學一年級和二年級；第三階段為加深能力學習階段（8—11歲），包括小學三、四、五年級。每個階段的教學活動按學生的能力和水平，實行同學科、同水平的分組教學。

三個階段的設置并非空泛的理論和松散的框架，每個階段都有自己嚴密的學習階段目標。正是在此目標的規范下，法國幼兒園教師和小學教師每周都要用1個小時的時間來研究每個階段兒童應達到的具體能力和水平，從而保證了法國“教學階段”制度能夠井然有序地實施。

對孩子而言，從幼兒園到小學的跨越并不容易，加拿大教育領域的實踐是從課程內容上準備好合適的“梯子”。

以加拿大不列顛哥倫比亞省K-9（幼兒園到初中）數學課程為例，其在幼兒園和小學一年級的學習要求中特別搭起臺階，幫助學生循序漸進，拾級而上。

數學課程內容包括數、計算流暢性、模式、幾何與測量、數據與概率等五大領域。在數的概念方面，幼兒園大班孩子需要掌握10以內的數（包括穩定有序計數、1—10的排序、建立集合與數字的聯系、感知數量變化），并了解數字5可以由哪些數字合成、數字10可以被分解為哪幾個數等；小學一年級應學會20以內的數的概念，并掌握20以內的加減法（包括理解運算和過程，學會將20分解為幾部分，掌握湊十、翻番等心理數學策略，知道加減法是相關的）。在數據與概率方面，幼兒園大班學生需要在老師的幫助下了解硬幣的屬性，并在游戲中扮演財務工作中的角色；小學一年級課上學習的財務知識則是硬幣的價值與貨幣如何兌換。

在加拿大教育體系的幼小銜接機制中，家長擔當重要角色，教育管理機構專門制定家庭參與方案，在家庭、幼兒園、學校和當地社區建立了良性互動。例如，不列顛哥倫比亞省的教育政策中，為幫助幼兒順利過渡到小學學習，往往會舉辦家庭開放日、家長信息會議、嘗試日（指幼兒園孩子參與小學活動，時長一天及以上）等。安大略省設計了家長工具包（家長指導手冊及相關線上課程）。曼尼托巴省推出“幫助你的孩子學會讀寫和數學——家長指南”。

“成長檔案”

幼兒園向小學移交

2003年之前，新加坡學前教育也曾出現過于重視兒童知識技能、教師專業發展不足、課程銜接體系不完善、多方配合性較差等問題。2003年開始，新加坡政府投入大量資金和資源制定和執行相關政策，以促進學前教育與小學教育之間的銜接。

2007年，新加坡教育部發布《加強幼兒入學準備的框架》，旨在通過有針對性的方法提高幼兒的入學準備率。2012年，新加坡教育部頒布《培育早期學習者：新加坡幼兒園的課程框架》，框架中的課程目標和課程內容突出了幼兒園和小學之間的銜接。

2009年，新加坡小學教育檢討與實施委員會建議小學一年級的學習要在必要的技能和性格發展之間取得平衡，要讓兒童快樂、健康地成長，能夠與他人交往、交流，對學習充滿好奇和熱情。與之相對應，學前教育的目標是要求幼兒知道對錯，樂于與他人分享和交流，能夠與他人相處，保持好奇心，善于探索，能夠聽和說自己能理解的事，養成良好的協調能力和健康的習慣，能夠與他人建立親密、友好的關系。

在“幼小銜接”課程創新實踐中，新加坡教育部直屬幼兒園開發了高光計劃和星光識字計劃兩個課程。前者強調通過綜合學習促進幼兒的全面發展，其內容包括審美與創意表達、探索世界（利用感官、簡單的工具探索世界）、語言、運動、社會與情感發展等。這些課程和小學的課程在社會情感發展、語言等方面銜接緊密。

值得一提的是，課程內容中還包含了長達5周的小學生活體驗，目的是使幼兒初步了解小學生活，做好入學準備。

在小學階段，新加坡教育部要求小學深化與幼兒園的聯系，在小學階段的前兩年大量設置非學術的課程，如表演與藝術課程等，同時少量設置科學與數學等學術課程。

在挪威，除了《教育法》之外，還有一部專門的《幼兒園法》，在法律框架保障下，挪威各級地方政府和幼兒園所有者可以自主決定幼小銜接工作的組織與開展。

通常情況下，幼兒園都會與小學建立合作伙伴關系，成立“小學—幼兒園”教育合作小組，定期組織孩子們參加爬山、參觀博物館、戶外野營、參觀小學等協作類的交流活動。

與此同時，98%的幼兒園會在征求家長的同意后，將涵蓋幼兒興趣、游戲、學習、發展等各方面內容的成長檔案移交給小學，幫助小學教師提前了解其興趣和發展水平，確定適宜的教育內容與教學方式。

幼兒園培養“三自立”

對應小學“三學力”

日本從2004年提出“幼小一貫教育學校”計劃，使教育工作者意識到幼兒園教育與小學教育是共同體，應該把“幼小銜接”的關注點放在促進兒童的可持續發展上。

在這樣的情況下，幼小銜接不再是幼兒園和小學誰向誰靠攏，而是把幼小教育都放在教育的原點，達成共同的目標——兒童的可持續發展。對此，幼兒園和小學兩方面調整課程，促進幼小課程的連續性、整體性。

越來越多的“幼小一貫教育學校”采用“團隊教學”這一深度合作方式，即幼兒園教師和小學教師形成一個統一的工作團隊，從課程設計到課程實施、課程評價，同處一個團隊的教師自始至終一起思考、一起規劃，并一起改進。

日本也很注重在環境上的銜接。在許多地方，幼兒園和小學往往距離很近，因此特地在雙方孩子們都能經過的地方設置一個專門停留場所，方便一起活動；每次幼兒園活動時，小學生志愿團都會來幫忙。如此，不僅為幼兒和小學生提供了大量交流、合作的機會，也讓幼兒能逐漸熟悉新學校，降低小學階段新環境帶來的沖擊。

日本文部科學省明確指出，幼小銜接課程不是指學科內容的銜接，而是培養兒童上小學所需要的基礎能力。此后發表的《幼兒期的教育與小學教育的順利銜接方式》報告提出，從幼兒期到小學階段的目標為培養幼兒的“三自立”，即學習的自立、生活的自立及精神的自立。進入小學之后，在培養“三自立”的基礎上，強調培養兒童的“三學力”，即“基礎的知識與技能”“問題解決所需的思考力、判斷力、表現力”與“主動學習的態度”。

日本各地區或學校在規劃幼小銜接課程時，便是基于這一共通理念有所創新。其對幼小銜接課程的定義包括“接近課程（Approach Curriculum）”和“開端課程（Start Curriculum）”，時間上涵蓋幼兒5歲后半期至小學一年級暑假階段。

其中，“接近課程”的定位是提供適宜的生活和學習環境，以及幼兒發展所需的必要體驗，培育幼兒應有的交往能力、注意力、主動性等學習基礎，進而自然地與小學教育銜接。

例如，茨城地區提出“接近課程”的四個設計要點是“關注保教內容，豐富協同游戲及體驗，通過游戲和生活充分培養幼兒協作學習能力”“關注時間意識培養”“開展促進順暢銜接的豐富活動”“注意家園協同”。該地區幼兒園的特色活動是“幼兒園弟弟妹妹采訪一年級哥哥姐姐”“幼小聯合運動會”等。

整體來看，日本各地的“接近課程”均給予幼兒園充分的內容設置自主權，但都強調“學會生存”“學會交往”“學會學習”等核心理念，強調課程是為幼兒生活和學習奠基。

“開端課程”內容則主要涉及生活活動、學科活動、游戲活動、行事活動、家校共育五方面內容。大阪地區幼兒園的特色活動包括“小學探秘”“與學長一起做午餐值日”等。北海道地區幼兒園的特色活動包括“一年級新生遠足”“再回一次幼兒園”等。

原標題：《上海正逢“幼升小”，看看這些國家的“幼小銜接”學什么》

欄目主編：龔丹韻

題圖說明：完善“幼小銜接”機制，成為不少國家教育改革的重點之一。 視覺中國供圖

來源：作者：解放日報 彭德倩