很多社會問題尤其是全球性議題的應對和解決，單靠某個學科領域的知識和能力是不夠的，而是需要多個學科領域的知識和能力。學科整合或融合式課程有助于學習者將割裂的知識進行更好的關聯，使分科課程由孤立走向融合、靈活、開放。

　　芬蘭一貫重視課程整合和跨學科教學，課程結構整體設計注重先合后分，不同學科知識從低學段到高學段由融合逐步走向分化。芬蘭在最近一輪課改中提出“現象教學”概念，更正式、更普遍地將跨學科教學推向全國所有學校。芬蘭《國家教育政策報告》強調，中小學要開展整體學習，其中包括跨學科學習。芬蘭《教師教育發展計劃2022-2026》多次提到，教師需要具備廣泛的綜合能力，特別是在面對復雜問題和多樣化學習環境時，跨學科能力被視為教師核心素養的重要組成部分。芬蘭國家教育委員會此前發布了中小學生數字素養框架，強調在跨學科教學中培養學生的數字技能。對芬蘭有效落實跨學科教學的經驗與做法開展多側面系統化考察分析，可為我們帶來一些啟示與借鑒。

　　1.“先見林后見樹”

　　“先見林后見樹”的課程結構整體設計為跨學科教學提供了框架基礎。芬蘭中小學教育在傳統上一直秉持“先見林后見樹”的理念，尤其在小學階段，跨學科教學早就存在。小學一到四年級開設的“環境與自然課”，融合了生物、地理、物理、化學及健康教育等不同學科的知識，是一門綜合性學科。到小學五六年級，“環境與自然課”才開始分化為“物理與化學”“生物和地理”兩門課。相應教材的編寫，也體現了學科融合的理念。隨后到了初中，它們再具體分化為“物理”“化學”“生物”“地理”四門課。另外，從1994年國家新一輪課改之后，芬蘭不再將信息技術作為一門專門的學科課程來設置，而是將其內容與能力要求融入其他學科之中。自20世紀90年代初，芬蘭信息技術教育就開始采用跨學科和以多個學科為載體進行滲透培養的方式來開展。

　　芬蘭在新一輪國家課改中將編程融入中小學教育體系，也并未將其作為一門獨立課程，而是以“完全跨學科”的方式融入到數學、手工等不同學科中來實施，在歐盟范圍內是首個這樣做的國家。芬蘭這種以其他學科為載體開展編程教育的模式，某種程度上也是對其信息技術教育長期慣用模式的沿襲與延續。芬蘭小學階段的數學課主要通過創設簡單的可視化編程環境對學生開展初步的編程和計算思維教育，而手工課中的編程教育主要是通過簡單的程序編寫實現物體操控，如指揮機器人完成一些基本的動作指令。由此可見，芬蘭課程結構的整體設計本就融入貫穿“先合后分”的學科融合理念，為跨學科教學提供了最底層的框架基礎。正如陳之華在《芬蘭教育全球第一的秘密》一書中所感慨的：“其實不只芬蘭學生們從基礎教育中整體了解了生物、地理、物理、化學等等之間的整合式概念，連家庭經濟課（家事教育）、體育、社會倫理學科，都逐步建構相互關聯，形成網絡狀的通達式學習環境。學生不會只知其一，而是自然而然地在一門課程之中，被導引連接到其他學科的學習?！?/p>

　　2.重視手工教育

　　芬蘭一貫傳承和長期踐行的“做中學”理念，為跨學科教學積累了豐富經驗。早在1866年，手工教育作為普通民眾學校的必修課被寫入芬蘭國家法案，而且具有和芬蘭語、數學等常規學科同等重要的地位。自彼時至今長達一個半世紀，手工學科始終作為芬蘭中小學的國家必修課，發揮著重要育人價值和作用。

　　芬蘭中小學手工教育自提出之時起，就重視學科跨界融合的價值，最早的提出者齊格紐斯曾對手工教育的價值這樣論述：“手工教育最重要的是讓孩子獲得通用能力，在此過程中再配以數學和科學知識學習，這樣的教育才更加智慧?！币允止そ逃秊檩d體，多個學科能夠發生密切對話和實質聯系，正如芬蘭新課標所倡導的，手工教育應針對多樣化的跨學科主題采用綜合性的方式開展學習。

　　20世紀60年代，芬蘭大刀闊斧對基礎教育系統進行改革。杜威課程論思想恰在此時傳播到芬蘭，“做中學”理論出現在芬蘭國內教育文獻中，對其課程教學產生廣泛影響?！白鲋袑W”逐步成為芬蘭教育者普遍秉持和切實踐行的教育理念。杜威認為，課程內容和結構應以學習者掌握綜合能力，而非割裂的學科知識為基礎來組織。學習者要掌握綜合能力，自然需要跨越學科界限，對不同學科的知識融會貫通。而且，“做中學”并不認為書本知識不重要，只是強調獲取知識的方式即“做”比“聽”更有效，強調直接經驗并非否定書本知識。譬如五年級的學生圍繞“蓋房子”來開展活動。因為要蓋房子，學生們就需要擬定計劃、計算木材的數量和費用、測算地板和墻壁的面積等，這些都是數學課的內容。在英語課上，學生們圍繞蓋房子來學習拼讀。在美術課上，學生圍繞蓋房子做室內裝潢，還為這座房子設計花園。在表演課上，學生們設計、編排反映農場生活的戲劇等。這樣的教學方法指定實際工作任務給學生們，涉及多學科知識的綜合應用。學生動手解決實際問題的過程中，教師和書本不再是唯一的導師，手、眼睛、耳朵等整個身體都成了獲取知識的源頭。

　　3.加強主題設置

　　芬蘭新課改原創性提出“現象教學”概念，對跨學科教學普遍開展提出規范性要求。所謂“現象教學”即事先確定一些主題，然后圍繞特定的主題，將相近的學科知識重新編排形成學科融合式的課程模塊，并以這樣的課程模塊為載體實現跨學科教學。主題可以相對宏觀和抽象，如“歐盟”“社區和環境變化”“芬蘭100年獨立發展史”等?；凇皻W盟”這一主題所編排的課程模塊，將同時涉及地理、歷史、社會文化、語言、政治和經濟制度等跨學科的知識。主題也可以相對微觀和具體，如基于“水”這一主題編排的小學課程模塊，涉及語言、環境、體育、科學、藝術等跨學科的知識，而且涵蓋河流沿岸實地考察，進行與水的顏色相關的繪畫，開展水上體育運動，就如何節約用水等一系列知識與實踐開展教學。

　　但芬蘭提出的“現象教學”，并非將傳統學科打破，而是在保留傳統學科教學的基礎上，中小學在學年之中專門安排一個或多個學習階段，在特定的學習階段內集中開展學科融合式的教育教學。至于在每學年中具體安排幾個這樣的學習階段，由各地各學校自主決定。但要確保每個學生每學年至少要參與一個基于“現象”或“主題”的“多學科學習模塊”課程。國家課標給出了一些開展“現象教學”的模式案例：“平行式”是指把同一主題分別放置在不同的學科中學習；“序列式”是指把一個主題拆分成更小的主題并按先后順序學習；“活動式”是指通過主題日、主題活動、競賽活動、學習參觀和學校露營等方式圍繞某一現象或主題開展學習；“長線式”是指圍繞現象或主題將不同的學科統籌規劃開展教學，可能歷時較長并需要更加系統的規劃；“消弭式”較為少見，是指完全的、徹底的學科融合式教學，所有教學活動不再嚴格分科，是一種最高級形式的學科融合。

　　4.培養高質量師資

　　芬蘭長期以來的高水平全科化教師培養，為主題式跨學科教學奠定了智力支撐。芬蘭基礎教育成功的背后很重要的一項因素在于其擁有高質量的教師。自20世紀70年代起，芬蘭中小學教師就要求具備碩士學位。師范生需要學習非常廣泛的學科知識和教學理論知識，具備很強的教育研究、實踐和反思能力。以小學全科教師的培養為例，除了溝通和指導類的課程學習及教育教學基本理論與實踐學習等，還要學習多元化的學?？颇恐R與技能，如技術、藝術、音樂、數學、芬蘭語、紡織等必修課，以及地理、生物、物理、音樂、特殊教育、心理學、社會科學等選修課。借由師范生學習階段的廣泛積累，芬蘭小學教師絕大多數是全科教師，幾乎能勝任所有科目的教學，初中教師為學科教師，但有些也能教兩到三門科目。因此，芬蘭中小學教師在以往教學中已經有意或無意地積累了很多跨學科教學經驗，這為“現象教學”開展做了重要鋪墊。

　　皮爾卡拉地區某小學四年級的全科教師曾對筆者表示，其在組織學生開展模擬考古發掘活動時，既會講到歷史知識，也會講解有關數學和物理知識。另一位全科教師表示，他雖然難以給出具體案例，但他感覺在教授木工、體育、數學、芬蘭語等不同科目時，會無意地將不同科目的知識點進行關聯。另外一所小學二年級的全科教師則告訴筆者，她在教視覺藝術課時，如果學生畫的是植物、動物等，可能會順便講解有關的生物知識，雖然以前沒有明顯的“跨學科教學”意識，但其實一直在做。赫爾辛基大學專門研究手工教育的教授表示，芬蘭中小學手工課教師很多在師范教育中也學習過科技教育，他們有能力將手工課與科技知識進行有機結合。因此，對于跨學科教學，其實很多芬蘭教師，尤其是小學教師一直在做，只不過以前沒有明確意識、規范性不強。國家課標明確提出“現象教學”，是要把以往好的跨學科教學實踐進一步規范化，并在更大范圍內推廣。這對初中教師而言可能有一定挑戰和壓力，但對小學教師，尤其是一些有經驗的教師而言，挑戰和壓力并不大。

　　5.突出學生的主體作用

　　芬蘭教育體系充分尊重和發揮學生主體作用，牢牢把握跨學科教學的目標與價值旨歸。新課改注重學生在課程設計與評價中的主體作用。教師對教學材料和內容的選擇與編排以及對教學方式方法的選擇與使用更加關注學生的興趣與需求，傾聽學生的聲音。學校和教師要使課程與教學安排更加透明化，更多地向學生進行展示和說明，讓他們清楚地了解課程學習進度，以此更好地提升學生課程學習調控與反思能力。

　　芬蘭基礎教育沒有標準化考試，學生評價一直以引導和鼓勵學習、促進學生成長進步及能力和習慣養成為根本目的，并注重培養學生自評能力。新課改強調，今后的學校教育，學生的學習過程與結果不能過多地由教師或他人來評價，而應更多地發揮學生自評作用。學生學會自評的過程，本身就是一種增強學習能力的過程?！艾F象教學”作為跨學科教學的理念或方式，更是強調學生的主體作用，建立在學生自主性和參與性基礎之上。這種教學方法主張學生通過參與真實生活場景或現象的觀察和探究，從而積極地主導學習過程。教師的角色則是輔助和引導學生，而非直接向學生灌輸知識。這種教學方法鼓勵學生積極參與學習活動，自主地構建知識和觀點，提出問題并探究答案，從而扮演著學習的主導者和創造者的角色，并在此過程中培養創新能力和批判性思維。

　　綜上，跨學科教學是芬蘭長期以來所秉持的理念和實踐傳統，已經深度融入其課程與教學實施，成為其課程教學的一種內在精髓和鮮明特征。課程結構“先合后分”的整體設計、“做中學”的跨學科實踐、高水平全科化教師培養、對學生主體作用的充分尊重等多方面要素共同支撐保障芬蘭跨學科教學有效實施。實施“現象教學”并非取消學科教學，而是對跨學科教學開展提出了更規范的要求，更正式、更普遍地將其推向全國所有學校。

　　對于我國而言，新課程方案提出跨學科主題學習的政策要求只是其有效落地的前提，更重要的在于地方課程、校本課程、學校發展規劃等對跨學科學習所做的進一步細化和創造性安排。另外，還有賴于教育理念、人才觀、學習觀、學習方式、學習評價、教師培養與發展等一系列教育教學因素轉型創新。芬蘭做法與經驗或可提供一定借鑒。

來源 | 《光明日報》2025年1月9日

作者 | 康建朝（中國教科院比較教育研究所副研究員），呂杰（中央財經大學社會與心理學院副研究員）