編者按：學(xué)習(xí)宣傳貫徹《教育強(qiáng)國建設(shè)規(guī)劃綱要（2024-2035年）》精神，系統(tǒng)領(lǐng)會(huì)中共中央、國務(wù)院關(guān)于教育強(qiáng)國建設(shè)的一系列新要求、新任務(wù)，推動(dòng)解決教育強(qiáng)國建設(shè)中的重大問題，是當(dāng)前教育系統(tǒng)的重大政治任務(wù)。中國教育科學(xué)研究院組織精銳科研力量，圍繞《綱要》核心內(nèi)容，在紙媒、電視、網(wǎng)絡(luò)等平臺(tái)開展闡釋研究，助力《綱要》落地生根，推動(dòng)教育強(qiáng)國建設(shè)邁向更高水平。現(xiàn)摘取部分優(yōu)秀成果，陸續(xù)推出，以饗讀者。

一、引言

生成式人工智能是指能夠基于算法和規(guī)則及預(yù)訓(xùn)練數(shù)據(jù)庫自主生成內(nèi)容的人工智能技術(shù)，有別于判別式人工智能。在英文中對(duì)該技術(shù)通常用兩種詞組表達(dá)，“Generative Artificial Intelligence”（簡稱“GAI”）與“Artificial Intelligence Generative Content”（簡稱“AIGC”）。二者在英文原意上有所區(qū)別，GAI直譯為“生成式人工智能”，專指生成式人工智能這種技術(shù)；AIGC直譯為“人工智能生成內(nèi)容”，其包含兩層含義：一是直譯的由生成式人工智能技術(shù)所生成的內(nèi)容，二是指生成式人工智能技術(shù)本身。中國信息通信研究院將AIGC定義為既是從內(nèi)容生產(chǎn)者視角進(jìn)行分類的一類內(nèi)容，又是一種內(nèi)容生產(chǎn)方式，還是用于內(nèi)容自動(dòng)化生成的一類技術(shù)集合（中國信息通信研究院,2022）。在我國教育研究領(lǐng)域，更常見的是采用AIGC的表述，反映出研究者們對(duì)其生成內(nèi)容的應(yīng)用的關(guān)切，而非對(duì)技術(shù)本身的探討。

生成式人工智能技術(shù)引發(fā)了教育領(lǐng)域的系統(tǒng)性變革，應(yīng)用前景廣泛，如個(gè)性化導(dǎo)師、自動(dòng)論文評(píng)價(jià)、語言翻譯、交互式學(xué)習(xí)、自適應(yīng)學(xué)習(xí)等（Baid?oo-Anu&Ansah,2023）。祝智庭等（2018）認(rèn)為，人和技術(shù)各有所長，技術(shù)擅長處理重復(fù)性、程序性和明確定義的任務(wù)，例如學(xué)生情況分析、資源推薦、自動(dòng)出題和批改等，而教師則更適合從事情感、創(chuàng)新和啟發(fā)性工作，例如情感支持、創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)和價(jià)值觀培養(yǎng)等。具體到教學(xué)環(huán)節(jié)中，有學(xué)者（李艷等,2022）提出了人機(jī)協(xié)同的作文評(píng)價(jià)，先讓機(jī)器對(duì)學(xué)生作文提出錯(cuò)別字、病句等低階反饋建議，以及意義、結(jié)構(gòu)、思想等高階反饋建議，再由教師進(jìn)行補(bǔ)充性反饋以彌補(bǔ)機(jī)器評(píng)價(jià)不全面的問題，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生可通過智能平臺(tái)多次獲得修改反饋，而對(duì)照組僅能獲得教師反饋。實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示人機(jī)協(xié)同評(píng)價(jià)在作文成績提高上無顯著作用，但對(duì)提升學(xué)生寫作積極性、降低教師答疑工作量方面有正向作用。

已有研究大多從單要素角度出發(fā)探討生成式人工智能對(duì)教學(xué)的可能作用，綜合各研究可以看到該技術(shù)對(duì)教學(xué)的影響已滲透入方方面面，本研究旨在從系統(tǒng)觀視角出發(fā)，討論AIGC對(duì)混合教學(xué)系統(tǒng)各要素及要素間關(guān)系的影響。

二、AIGC促變?nèi)酥菂f(xié)同教學(xué)八要素系統(tǒng)模型

混合教學(xué)是一種信息技術(shù)支持下的教學(xué)形態(tài)，其核心在于將傳統(tǒng)的面對(duì)面教學(xué)與線上網(wǎng)絡(luò)教學(xué)有效融合，將部分傳統(tǒng)的線下教學(xué)活動(dòng)交由線上平臺(tái)完成，以此實(shí)現(xiàn)課前、課中、課后各環(huán)節(jié)的線上線下混合。生成式人工智能技術(shù)出現(xiàn)后，人機(jī)協(xié)同教學(xué)進(jìn)入了人智協(xié)同教學(xué)的新境界，但從底層框架看，基于AIGC的人智協(xié)同教學(xué)仍然是一種更高階的混合教學(xué)。當(dāng)下區(qū)分教學(xué)形態(tài)大多依據(jù)技術(shù)在教學(xué)環(huán)境中的參與程度而定：無技術(shù)參與的稱為傳統(tǒng)線下面授教學(xué)，純信息技術(shù)環(huán)境的稱為線上教學(xué)或網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，同時(shí)出現(xiàn)傳統(tǒng)線下教學(xué)環(huán)境和信息技術(shù)線上環(huán)境或工具的稱為混合教學(xué)。從實(shí)踐層面看，由于師生主體的不可替代性以及正式教育中學(xué)校的權(quán)威性，兼因AIGC所具有的被動(dòng)響應(yīng)特征，使得該技術(shù)無法完全取代教師主動(dòng)開展教學(xué)活動(dòng)，因此傳統(tǒng)線下面授在短期內(nèi)依然是正式教育中最普遍的教學(xué)形態(tài)，即使AIGC能夠在很大程度上改變師生角色、教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式、教學(xué)反饋渠道、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境等要素特征，但短期內(nèi)這種新型教學(xué)形態(tài)依然是一種線上線下的混合形態(tài)，是一種由人機(jī)協(xié)同混合教學(xué)進(jìn)化而成的人智協(xié)同的混合教學(xué)形態(tài)。

（一）傳統(tǒng)的混合教學(xué)系統(tǒng)七要素模型

在傳統(tǒng)混合教學(xué)中，人機(jī)協(xié)同體現(xiàn)在教師和學(xué)生利用信息技術(shù)優(yōu)化或完成教學(xué)過程中的部分教學(xué)任務(wù)，信息技術(shù)不僅是支撐環(huán)境，同時(shí)也是教學(xué)活動(dòng)的部分參與者。

韓錫斌等（2016,p.325）基于李秉德教學(xué)七要素框架，將線上教學(xué)特征與線下面授流程要素相結(jié)合，建構(gòu)了混合教學(xué)系統(tǒng)七要素模型，包括教師、學(xué)生兩個(gè)主體要素，教學(xué)環(huán)境一個(gè)環(huán)境要素，以及教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)反饋四個(gè)過程要素（如圖1所示）。相較于傳統(tǒng)教學(xué)要素，混合教學(xué)七要素模型充分體現(xiàn)了各要素的新內(nèi)涵，以及在信息技術(shù)的融入下，各要素間關(guān)系所呈現(xiàn)出的新聯(lián)結(jié)與新影響。

（二）“人本主義”取向的人智協(xié)同教學(xué)系統(tǒng)八要素模型

相較于傳統(tǒng)的人工智能，生成式人工智能具有自然語言處理、多模態(tài)信息處理、生成性、預(yù)訓(xùn)練性、自適應(yīng)、可擴(kuò)展性、交互性等特征（Cao et al.,2023）。它的自然語言處理和多模態(tài)信息處理能力，加之生成性的特征，賦予了AIGC一種模仿人類行為的擬態(tài)能力。它可以理解和處理人類語言、圖像及聲音信息，并且能夠以人類的方式“組織”和“創(chuàng)造”輸出信息。盡管AIGC擁有廣泛的知識(shí)庫和強(qiáng)大的信息處理能力，但受大模型訓(xùn)練規(guī)則和人工智能技術(shù)的局限，所生成的內(nèi)容還是會(huì)表現(xiàn)出一定程度的模板化和幻覺（hallucination）。此外，目前的AIGC只能被動(dòng)響應(yīng)人類發(fā)出的指令，無法主動(dòng)輸入信息并輸出，這些局限都使得它無法完全擬人，從而在虛擬空間中呈現(xiàn)出一種賽博主體形象。這種擬主體性已然支持AIGC作為一種主體要素加入教學(xué)系統(tǒng)模型之中，它的加入改變了教學(xué)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和要素間關(guān)系，各要素將在AIGC智能體的賦能下更加“人本”與個(gè)性化，從而呈現(xiàn)出一種指向“人智協(xié)同”教學(xué)樣態(tài)的混合教學(xué)八要素系統(tǒng)，由教師、學(xué)生、AIGC智能體、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)環(huán)境和評(píng)價(jià)反饋八個(gè)要素構(gòu)成（如圖2所示）。

三、人智協(xié)同教學(xué)系統(tǒng)八要素內(nèi)涵及特征

在AIGC的參與下，教師和學(xué)生雙主體角色更加多元和動(dòng)態(tài)，AIGC能夠幫助教師在精準(zhǔn)了解學(xué)情的基礎(chǔ)上，更準(zhǔn)確地剖析教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)而設(shè)計(jì)更符合學(xué)情和學(xué)生需求的教學(xué)活動(dòng)。同時(shí)，學(xué)生也可以通過AIGC反饋，獲得更準(zhǔn)確的自我定位和個(gè)性化的輔導(dǎo)。反過來，師生需要依據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)來選擇性地賦予AIGC應(yīng)有的角色和職能，從而更好地服務(wù)于“人智協(xié)同”的教學(xué)宗旨。

AIGC豐富了學(xué)習(xí)環(huán)境的特征，使其更具有主動(dòng)性和泛在性，體現(xiàn)出個(gè)性化和差異化特征。在反饋要素中，AIGC一方面可以使角色獲得更精準(zhǔn)的反饋，另一方面可以讓學(xué)生時(shí)時(shí)處處獲得即時(shí)的學(xué)習(xí)反饋，對(duì)提升學(xué)生的自我調(diào)節(jié)能力和學(xué)習(xí)積極性有直接促進(jìn)作用。在培養(yǎng)目標(biāo)上，除了專業(yè)知識(shí)技能與核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，還應(yīng)關(guān)注能夠提升人智協(xié)同能力的個(gè)體內(nèi)腦與AI外腦融合的“復(fù)合腦”的培養(yǎng)，增加對(duì)AIGC協(xié)同能力的考察與評(píng)價(jià)。當(dāng)然，這一切并不會(huì)在混合教學(xué)八要素系統(tǒng)中自然發(fā)生，需要適當(dāng)?shù)脑O(shè)計(jì)和干預(yù)，通過師生的共同努力才能達(dá)到應(yīng)然狀態(tài)。

（一）教學(xué)主體：“人在回路”的師—生—AI三元主體異構(gòu)

AIGC作為新增的教學(xué)主體要素之一，與教師、學(xué)生形成了三者協(xié)同的關(guān)系（如圖3所示）。它不僅能夠作為支持工具來輔助促進(jìn)師生教學(xué)活動(dòng)，也能直接作為參與者承擔(dān)部分的教師和學(xué)生活動(dòng)。這種新的三元主體結(jié)構(gòu)，勢(shì)必會(huì)影響師生主體在教學(xué)中的角色和職責(zé)。然而，三元主體雖然穩(wěn)固不變，但其組成結(jié)構(gòu)，即三者的權(quán)重關(guān)系，卻會(huì)根據(jù)AIGC在教學(xué)中的參與程度而動(dòng)態(tài)調(diào)整。

在與AIGC協(xié)同教學(xué)的過程中，教師可以根據(jù)教學(xué)需求和場景，賦予AIGC不同的角色和能力。在課堂教學(xué)之外，AIGC可以充當(dāng)教師的教學(xué)指導(dǎo)者、學(xué)習(xí)分析師以及資源生產(chǎn)者。在課堂教學(xué)中，三元主體結(jié)構(gòu)可劃分為“人主智輔、人智平行、人輔智主”三種模式，其中“人輔智主”模式還有賴于生成式人工智能技術(shù)在教育垂直領(lǐng)域的進(jìn)一步發(fā)展。基于AIGC參與程度，可以分為AIGC簡單參與的“AIGC支持的教學(xué)”、AIGC深度參與的“師—生—智協(xié)同教學(xué)”、AIGC賦能的“生—智協(xié)同教學(xué)”，以及AIGC賦能的“師—智協(xié)同教學(xué)”。在這些教學(xué)結(jié)構(gòu)中，三者均需共同參與，人類主體必須在AI處理任務(wù)的“回路”中對(duì)AI活動(dòng)進(jìn)行及時(shí)的監(jiān)測、調(diào)整與決策，三元主體結(jié)構(gòu)的差異僅在于AI參與程度與主體性強(qiáng)弱不同。

在“AIGC支持的教學(xué)”中，AIGC常見的角色是AI助教（AI-tutor），它在教師的主動(dòng)教學(xué)中以被動(dòng)響應(yīng)的方式出現(xiàn)，教師在與之互動(dòng)時(shí)已有預(yù)期的標(biāo)準(zhǔn)答案，AIGC在這種情境下的參與是邊緣性的，主要配合教師的教學(xué)活動(dòng)，提供支持性信息，呈現(xiàn)出“師主智輔”的模式。教師可以通過AI助教呈現(xiàn)基礎(chǔ)知識(shí)點(diǎn)的解釋，提供相關(guān)案例，或臨時(shí)生成相關(guān)考題等。在這類情境中，AIGC發(fā)揮的更多是信息工具的中介作用，作為呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的載體中介。

“生—智協(xié)同”的教學(xué)主要出現(xiàn)在探究性課堂、PBL課堂或小組教學(xué)等以學(xué)生為中心的教學(xué)模式中。在這種模式中，AIGC作為專家角色具有一定的主動(dòng)性和權(quán)威性，學(xué)生可以越過教師直接向AI專家（AI-expert）尋求幫助，AIGC發(fā)揮答疑、信息拓展等認(rèn)知工具的作用。AIGC還能支持學(xué)生展開非正式學(xué)習(xí)，為泛在學(xué)習(xí)提供更多可能性。

在“師—智協(xié)同”的教學(xué)中，AIGC可以在課外與教師共同備課、設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)、進(jìn)行學(xué)情分析、開展教學(xué)設(shè)計(jì)，AIGC承擔(dān)教學(xué)設(shè)計(jì)師（Teaching advi?sor）、學(xué)習(xí)分析師（Leaning analyst）或AI專家（AI-expert）的角色職能；在課堂內(nèi)，AIGC與教師處于相對(duì)平行的協(xié)同式教學(xué)狀態(tài)，承擔(dān)相當(dāng)?shù)慕虒W(xué)任務(wù)。例如，教師與AI共同對(duì)學(xué)生的回答或作品提供評(píng)價(jià)反饋，通過與AI的對(duì)話來推進(jìn)教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)進(jìn)度，或在小組教學(xué)中分別獨(dú)立指導(dǎo)不同的小組，或承擔(dān)不同的小組指導(dǎo)任務(wù)，AIGC負(fù)責(zé)較低階問題的指導(dǎo)，而人類教師則專注于高階復(fù)雜問題與情感態(tài)度價(jià)值觀的指導(dǎo)。

在AIGC深度參與的“師—生—智協(xié)同”教學(xué)中，AIGC在上述協(xié)同模式中參與程度最高，角色更加多元，與師、生主體的聯(lián)結(jié)和互動(dòng)頻次也相應(yīng)增加。AIGC可以作為AI學(xué)生（AI-student），讓人類學(xué)生作為教師對(duì)其進(jìn)行教學(xué)，指導(dǎo)它完成一些作品或任務(wù)；或作為AI學(xué)伴（AI-companion），與人類學(xué)生共同回答教師的提問，參與小組的討論；它還可以作為AI知識(shí)庫（AI-repository），為學(xué)生提供所需知識(shí)，直接為學(xué)生呈現(xiàn)可視化知識(shí)圖譜來進(jìn)行延伸性學(xué)習(xí)；作為AI技能教練（AI skill coach),AIGC能夠指導(dǎo)各類技能學(xué)習(xí)，大到工業(yè)設(shè)備（如轉(zhuǎn)爐煉鋼設(shè)備）的操作，小到軟件學(xué)習(xí)（如音視頻處理軟件），甚至動(dòng)作類技能（如游泳、樂器、烹飪等），尤其在職業(yè)教育的實(shí)訓(xùn)課程中，AIGC的參與能夠大大減輕教師的指導(dǎo)負(fù)擔(dān)。

然而，我們也需要關(guān)注AIGC作為學(xué)生“AIGC賦能的辯護(hù)者”（AI-empowered defender）角色。AI-empowered defender原本是計(jì)算機(jī)領(lǐng)域的詞匯，通常指利用人工智能技術(shù)來加強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)安全和信息安全的實(shí)體或系統(tǒng)，簡而言之就是利用AI加強(qiáng)系統(tǒng)自身的安全能力和防御能力。遷移到教育教學(xué)中，可以理解為學(xué)生借助AIGC增強(qiáng)自身在專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備、認(rèn)知思維、個(gè)性化觀點(diǎn)等方面與教師或?qū)W校權(quán)威進(jìn)行對(duì)抗的能力，AIGC能夠?yàn)閷W(xué)生提供足夠的證據(jù)支撐他們?yōu)樽约旱南敕ㄟM(jìn)行辯護(hù)。早有學(xué)者（高德勝,2006）關(guān)注技術(shù)對(duì)教師知識(shí)權(quán)威和學(xué)校合法性的消解，電子媒介的特性使得成年人對(duì)兒童獲取的信息內(nèi)容不再有絕對(duì)的控制權(quán)，各類信息的易得性和易理解性大幅提升，學(xué)校的信源地位岌岌可危。面對(duì)這種危機(jī)，教育所能做出的應(yīng)對(duì)是牢牢把握住人的社會(huì)性需要，利用學(xué)生在AIGC賦能下的社交主動(dòng)性，開發(fā)具有“共同體”性質(zhì)的教育教學(xué)活動(dòng)，有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的主體意識(shí)和批判性思維，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的“三觀”，防止學(xué)生從AIGC賦能的“辯護(hù)者”步入歧途成為AIGC賦能的“詭辯者”。

（二）教學(xué)目標(biāo)：指向復(fù)合腦與問題解決能力的培養(yǎng)

當(dāng)AIGC已具備相當(dāng)能力替代部分教學(xué)工作時(shí)，作為人類教師，更應(yīng)該對(duì)“教什么、怎么教、教如何”有更深入的思考。傳統(tǒng)學(xué)校教育主要培養(yǎng)與評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者的個(gè)體內(nèi)腦能力，拓寬他們內(nèi)腦的知識(shí)儲(chǔ)備，訓(xùn)練內(nèi)腦的思維能力。然而，數(shù)字時(shí)代的技術(shù)已足以為他們搭載一個(gè)近乎全知全能的外腦，生成式人工智能的出現(xiàn)，更是將這種外接特性明顯的外腦與個(gè)體內(nèi)腦進(jìn)一步融合，形成了更加深度融合的“復(fù)合腦”（沈書生&祝智庭,2023）。人類個(gè)體內(nèi)腦和AI外腦的緊密融合，迫使原有的教學(xué)目標(biāo)甚至培養(yǎng)目標(biāo)都需要改變，以適應(yīng)人類全新的復(fù)合思維方式。

隨著技術(shù)的普及，學(xué)生將會(huì)更習(xí)慣性地使用AIGC，為避免學(xué)生過于依賴AIGC而被技術(shù)“反向馴化”（孫田琳子,2021），就需要通過刻意練習(xí)來保持他們的主體意識(shí)。雖然AIGC能承擔(dān)更多的知識(shí)儲(chǔ)存任務(wù)，但學(xué)習(xí)者的內(nèi)腦仍需具備基本的知識(shí)儲(chǔ)備，才有能力將理論知識(shí)與實(shí)際問題聯(lián)系起來，從而適應(yīng)復(fù)雜多變的社會(huì)。因此，教育教學(xué)的關(guān)鍵不在于個(gè)體內(nèi)腦的知識(shí)多寡和個(gè)體整體表現(xiàn)的分?jǐn)?shù)高低，而在于他離開學(xué)校后將如何解決現(xiàn)實(shí)生活和工作上的各種具體問題（Problem）。未來的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該與之對(duì)應(yīng)，倡導(dǎo)問題解決導(dǎo)向和成果導(dǎo)向的教育理念，旨在更好地實(shí)現(xiàn)想法，完成任務(wù)，塑造健全人格。AIGC與人類的分野不應(yīng)在于誰掌握知識(shí)誰掌握能力，而應(yīng)在于在解決問題時(shí)二者的分工與協(xié)同，這就進(jìn)一步要求學(xué)生擁有更高階的批判性思維、創(chuàng)新思維、情感能力以及堅(jiān)定的價(jià)值理性（李永智,2024）。由此，語言能力、批判性思維能力、問題解決能力、問題提出能力、邏輯推理能力等有助于與外腦融合的關(guān)鍵能力都將提升至與知識(shí)傳遞同等重要的地位。

部分學(xué)者認(rèn)為AIGC的出現(xiàn)將會(huì)使得學(xué)習(xí)者不再需要學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)，這一論點(diǎn)從根本上將“知識(shí)”與“能力”做了二元分裂，但其實(shí)“知—情—意—行”本是一體（楊九詮,2024）。在中國經(jīng)典傳統(tǒng)文化陽明心學(xué)中，王陽明也反復(fù)論述了知與行的關(guān)系，“知者行之始，行者知之成……知行不可分作兩事”，“知是行之主意，行是知之功夫”，雖在他的論述中有“始、終”二字，但知與行在陽明哲學(xué)中并沒有先后之分，“知行并進(jìn)，不宜分別前后”，二者互相包含，動(dòng)態(tài)構(gòu)成人存在于世界的根本。其中“知”表示理論、知識(shí)、意識(shí)、意念、動(dòng)機(jī)、欲望等，“行”是指行為等內(nèi)部知能外化的實(shí)踐活動(dòng)，譬如學(xué)、問、思、辨、篤行等（陳來,2013,pp.86-96）。知、情、意、行也是健全人格、人之為人的底層構(gòu)成要素，它們相互聯(lián)系、相互制約、相互滲透也相互轉(zhuǎn)化，缺一不可（朱浩&黃志斌,2003）。因此，AIGC的出現(xiàn)并不意味著人類不再需要掌握基礎(chǔ)的知識(shí)儲(chǔ)備。

回歸到課堂教學(xué)目標(biāo)的討論，正如近年來關(guān)聯(lián)主義的觀點(diǎn)所指出的，隨著人類知識(shí)總量的指數(shù)級(jí)增長，學(xué)習(xí)者已不可能掌握所有知識(shí)，因此“管道比管道的內(nèi)容物更重要”，獲取所需知識(shí)的途徑比學(xué)習(xí)者當(dāng)前掌握的知識(shí)更重要，“知道在哪”比“知道”更重要（西蒙斯,2005）。AIGC的出現(xiàn)相當(dāng)于將知識(shí)世界的“管道”扁平化、集成化，學(xué)習(xí)者無須再從四通八達(dá)的“管道”中搜尋所需知識(shí)，信息池以更直觀簡約的方式呈現(xiàn)在大家眼前。然而，如何與這個(gè)具有半主體性的信息池進(jìn)行交互，更高效、準(zhǔn)確地獲取信息、解決問題，又成為新的挑戰(zhàn)。因此，在教學(xué)過程中，教師的教學(xué)理念和教學(xué)思路應(yīng)從“教知識(shí)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖虒W(xué)生與AIGC協(xié)同以達(dá)到學(xué)習(xí)利益最大化”，這并非功利主義取向，“學(xué)習(xí)利益”含括了知識(shí)獲取、能力培養(yǎng)與情感態(tài)度價(jià)值觀塑造。具體到課堂上，就是要使學(xué)生掌握如何與AIGC協(xié)同，以效果最優(yōu)地獲取信息、開展協(xié)作、解決問題、完成教學(xué)任務(wù)、培養(yǎng)能力等。教學(xué)目標(biāo)除了傳統(tǒng)的知識(shí)、技能、價(jià)值觀外，更為重要的是培養(yǎng)學(xué)生的AI協(xié)同能力及問題解決能力。

（三）教學(xué)內(nèi)容：動(dòng)態(tài)、生成、拓展、創(chuàng)造、定制

人類社會(huì)的內(nèi)容生產(chǎn)方式經(jīng)歷了專業(yè)化生產(chǎn)內(nèi)容（PGC）、用戶生產(chǎn)內(nèi)容（UGC）、AI輔助生產(chǎn)內(nèi)容（AIUGC）到今天AI自動(dòng)生成內(nèi)容（AIGC）四個(gè)階段，生成式人工智能的生成性特征賦予了教學(xué)內(nèi)容更多的可能。AIGC能夠根據(jù)既定的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，在一定的限制下生成符合標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)內(nèi)容，集成于電子教材上，則可以實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容實(shí)時(shí)自動(dòng)生成以滿足特定的個(gè)性化教育需求，并確保教學(xué)內(nèi)容的質(zhì)量和相關(guān)性。同時(shí)，在已有教學(xué)內(nèi)容的情況下，也可以使用AIGC對(duì)既定的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)和可控的拓展。例如，與知識(shí)圖譜技術(shù)集成，形成動(dòng)態(tài)的內(nèi)容資源推薦，或是拓展多文化視角和背景的教學(xué)內(nèi)容，增進(jìn)學(xué)生全球視野與跨文化理解，培養(yǎng)學(xué)生的國際競爭力等。此外，AIGC還能賦能師生依據(jù)自己的習(xí)慣、特征、進(jìn)度和學(xué)習(xí)任務(wù)來創(chuàng)造新的內(nèi)容，無論是作為資源、作品或其他形式，AIGC都為師生“想法落地”提供了更多的可能。最后，AIGC可以依需定制，依據(jù)教學(xué)需求和用戶需求定制相應(yīng)的內(nèi)容，也可以結(jié)合現(xiàn)有的不同教學(xué)支持系統(tǒng)的需求來融合定制，如與交互式學(xué)習(xí)工具、虛擬實(shí)驗(yàn)室、在線協(xié)作平臺(tái)等結(jié)合，實(shí)現(xiàn)多樣化的智能教學(xué)輔助功能。

需要注意的是，內(nèi)容生成（Content Generation）和知識(shí)生成（Knowledge Generation）是截然不同的兩個(gè)概念。內(nèi)容生成是指創(chuàng)造新的文本、圖片、音視頻等內(nèi)容，這些內(nèi)容通常是基于已有框架進(jìn)行的再創(chuàng)造。但知識(shí)生成卻涉及新概念、新理論的產(chǎn)生。《辭海》中對(duì)“知識(shí)”的定義是：“人類認(rèn)識(shí)的成果或結(jié)晶……可分為經(jīng)驗(yàn)知識(shí)和理論知識(shí)。經(jīng)驗(yàn)知識(shí)是知識(shí)的初級(jí)形態(tài)，系統(tǒng)的科學(xué)理論是知識(shí)的高級(jí)形態(tài)。按具體的來源，知識(shí)雖可區(qū)分為直接知識(shí)和間接知識(shí)，但是從總體上說，人的一切知識(shí)都是在社會(huì)實(shí)踐中形成的，是對(duì)現(xiàn)實(shí)的能動(dòng)反映。”（夏征農(nóng)&陳至立,2011,p.5756）《當(dāng)代漢語詞典》對(duì)“知識(shí)”的定義是：“人們?cè)诟脑焓澜绲膶?shí)踐中所獲得的認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的總和。”（莫衡,2001,p.994）從中可以看到，知識(shí)是來源于社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的，是在社會(huì)實(shí)踐中通過探索研究獲得或創(chuàng)造的。究其本質(zhì)，生成式人工智能只是一個(gè)通過字詞概率預(yù)測的語言模型，以其當(dāng)前的能力與形態(tài)，尚未能直接參與到人類社會(huì)的生產(chǎn)實(shí)踐中，僅憑習(xí)得人類已有的“二手經(jīng)驗(yàn)”又如何能創(chuàng)造出全新的經(jīng)驗(yàn)或理論？當(dāng)然，我們不能用今天的方法來解決明天的問題，也不能用今天的水平來預(yù)測未來的發(fā)展。未來當(dāng)智能體能夠主動(dòng)參與到人類社會(huì)生活中時(shí)，我們沿襲千年的對(duì)知識(shí)的認(rèn)知可能因此崩塌，新的知識(shí)可能在人類的監(jiān)管與復(fù)核下源源不斷地被發(fā)掘，這對(duì)人類發(fā)展來說未嘗不是一件好事，但作為教育者的我們就更應(yīng)該思考“培養(yǎng)什么樣的人、怎樣培養(yǎng)人”的問題了。

（四）教學(xué)活動(dòng)：AIGC作為中介或主體的協(xié)同教學(xué)活動(dòng)選擇框架

在教學(xué)活動(dòng)的選擇上，基于人機(jī)協(xié)作學(xué)習(xí)要素框架（如圖3所示）及人本主義教學(xué)理念，人智協(xié)同教學(xué)活動(dòng)的選擇應(yīng)從教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，結(jié)合教學(xué)任務(wù)特征和學(xué)習(xí)者特征，選擇適合的協(xié)同活動(dòng)。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，傳播學(xué)領(lǐng)域?qū)夹g(shù)在信息傳播中的定位也在不斷發(fā)生變化。根據(jù)技術(shù)工具論的觀點(diǎn)，人工智能可以作為信息傳播中介，這種傳播模式稱為人工智能中介傳播（Artificial Intelli?gence-Mediated Communication,AI-MC），在這種信息傳播的路徑中，主體依然是人類。顛覆了這種工具論和人類中心主義的觀點(diǎn)是人機(jī)傳播論（Human-Ma?chine Communication,HMC），人類從“使用（use）機(jī)器”轉(zhuǎn)變?yōu)椤芭c機(jī)器交流（communicate with）”，機(jī)器從“互動(dòng)性”工具轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸黧w性”交流對(duì)象。（宋美杰&劉云,2023）這種傳播模式的轉(zhuǎn)變?cè)谏墒饺斯ぶ悄軕?yīng)用中尤為明顯。然而，這種轉(zhuǎn)變是螺旋式漸進(jìn)的，并非二分取代，在創(chuàng)新技術(shù)擴(kuò)散尤為緩慢的教育領(lǐng)域更是如此。兩種傳播模式都有各自的優(yōu)勢(shì)，不同類型的信息也適合采用不同的傳播模式。因此，出于學(xué)理考量，可以以AIGC作為中介和作為主體為依據(jù)來判斷AIGC參與的教學(xué)活動(dòng)選擇，以此為劃分依據(jù)，即使生成式人工智能的能力如何拓展，也總能在該框架中找到定位。

此外，出于實(shí)踐考量，教育教學(xué)的本質(zhì)在于知識(shí)技能的傳遞，因此教學(xué)中的信息類型可以依據(jù)信息加工論和認(rèn)知主義視角下的知識(shí)分類理論，按照知識(shí)獲取的心理加工過程，將知識(shí)分為陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。陳述性知識(shí)是關(guān)于“是什么”的事實(shí)性知識(shí)，如概念、公式等；程序性知識(shí)是關(guān)于“怎么做”的知識(shí)，是一系列的操作程序（Anderson,1987）；策略性知識(shí)是基于認(rèn)知主義劃分的知識(shí)類型，本質(zhì)上它也是一種程序性知識(shí)，但與程序性知識(shí)不同的是，程序性知識(shí)是面向客觀事物的操作程序，而策略性知識(shí)是基于學(xué)習(xí)者的主觀認(rèn)知和客觀事實(shí)進(jìn)行的解決系列問題的操作（高民,1999）。依照上述信息傳播模式和信息類型分類，考慮到教師對(duì)AIGC的應(yīng)用并不熟練，構(gòu)建了一個(gè)簡單的AIGC教學(xué)活動(dòng)選擇框架（如圖4所示），提供了部分可供具體操作的人智協(xié)同教學(xué)活動(dòng)供教師選用。教師在設(shè)計(jì)人智協(xié)同教學(xué)活動(dòng)時(shí)，首先判斷教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)屬性，然后選擇并設(shè)計(jì)相應(yīng)的活動(dòng)即可。若教師在設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)較難準(zhǔn)確區(qū)分三種類型的知識(shí)，也可以借助AIGC對(duì)所要教授的教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行知識(shí)分類。

（五）教學(xué)環(huán)境：給養(yǎng)理論視角下的多模態(tài)、泛在與個(gè)性化

在傳統(tǒng)的混合教學(xué)中，知識(shí)的傳遞主要依賴于文本和語言表達(dá)，信息技術(shù)在混合教學(xué)中的作用是更高效、便捷地將紙質(zhì)文本或圖像呈現(xiàn)在電子屏幕上，知識(shí)傳遞仍需人類主動(dòng)調(diào)用。然而AIGC在與現(xiàn)有的技術(shù)或平臺(tái)資源（如物聯(lián)網(wǎng)、AR/VR、多模態(tài)感知、情感預(yù)測等）整合后，營造出一個(gè)主動(dòng)融合聽覺、視覺且具有主動(dòng)交互性的知識(shí)傳遞環(huán)境，為學(xué)生帶來更加多模態(tài)的感官學(xué)習(xí)體驗(yàn)。此外，AIGC還為師生提供了一個(gè)知識(shí)共創(chuàng)共享的平臺(tái)，在共創(chuàng)共享的過程中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的流動(dòng)與傳遞，使程式化的知識(shí)傳輸過程更具有動(dòng)態(tài)性和靈活性。

同時(shí)，隨著國產(chǎn)大模型的崛起，具備自然語言對(duì)話能力的AIGC傳播度日益提升，其易得性也不斷增強(qiáng)，人人擁有AI助手的愿景不再遙遠(yuǎn)。AIGC的普及使得學(xué)習(xí)者可以在任何學(xué)習(xí)情境中隨時(shí)獲得AIGC的學(xué)習(xí)支持和輔導(dǎo)，教與學(xué)的場景愈加泛化，學(xué)習(xí)內(nèi)容的領(lǐng)域邊界日益拓寬，為建設(shè)“人人、事事、時(shí)時(shí)、處處能學(xué)”的學(xué)習(xí)型社會(huì)提供了強(qiáng)大動(dòng)力。AIGC的預(yù)訓(xùn)練特性使得AI助手將愈發(fā)個(gè)性化和精準(zhǔn)化，AIGC能夠記錄和分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)歷史和行為模式，隨時(shí)評(píng)估和調(diào)整輸出內(nèi)容與學(xué)習(xí)者的適配性，根據(jù)學(xué)習(xí)者的需求、個(gè)體認(rèn)知水平及學(xué)習(xí)風(fēng)格，提供個(gè)性化、定制化和精準(zhǔn)化的學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)支持。

但是，對(duì)于包括生成式人工智能在內(nèi)的各種應(yīng)用于教育教學(xué)的技術(shù)，都應(yīng)在給養(yǎng)理論的視角下辯證看待。給養(yǎng)理論（the Theory of Affordances）由美國生態(tài)心理學(xué)家吉布森（Gibson,J.J.）提出，現(xiàn)中文有時(shí)也譯為“可供性”。該理論核心觀點(diǎn)有二：其一，任何環(huán)境都能給生物提供給養(yǎng)；其二，同一環(huán)境所提供的給養(yǎng)是因觀察者（observer）而異的，可能是正面的，也可能是負(fù)面的，可能是這樣的，也可能是那樣的（Gibson,1977）。例如一部智能手機(jī)，對(duì)熟練使用智能設(shè)備的人而言，是能夠提高工作效率和生活趣味的必需品；對(duì)不了解數(shù)字技術(shù)的人來說，卻可能成為生活的負(fù)擔(dān)；對(duì)于自控力較弱的人來說，又可能帶來成癮風(fēng)險(xiǎn)。教育中的技術(shù)亦是如此。但是教育中的觀察者并不僅僅是師生等生物角色，還包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)等。在應(yīng)用AIGC技術(shù)的同時(shí)，應(yīng)充分考慮學(xué)習(xí)者個(gè)體能力的差異、學(xué)習(xí)內(nèi)容特征的差異、教學(xué)目標(biāo)的差異等，通過人為的個(gè)性化控制，實(shí)現(xiàn)面向每個(gè)學(xué)生的精準(zhǔn)個(gè)性化教學(xué)。

（六）教學(xué)反饋：高精度反饋、即時(shí)反饋與深度反饋

無論是在傳統(tǒng)教學(xué)時(shí)代還是在當(dāng)前的混合教學(xué)時(shí)代，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)始終未能突破“效率至上”和“質(zhì)量優(yōu)先”的窠臼（曹培杰,2018）。或許是知識(shí)留存率最易觀察與測評(píng)，“效率”總是與既定時(shí)間內(nèi)學(xué)生獲取的知識(shí)總量畫等號(hào)。雖然近年來全球教育都開始關(guān)注個(gè)體能力與核心素養(yǎng)，也在盡力將能力轉(zhuǎn)化為可觀察的外顯表現(xiàn)，重視形成性評(píng)價(jià)和多元的總結(jié)性評(píng)價(jià)（劉新陽&裴新寧,2014），但由于我國人口基數(shù)大，教育體系層級(jí)豐富，評(píng)價(jià)改革在實(shí)施過程中難免出現(xiàn)問題。例如“標(biāo)準(zhǔn)化”和“一刀切”、綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)只重材料不重過程，用量化數(shù)據(jù)將學(xué)生標(biāo)注、預(yù)測、預(yù)定、區(qū)隔，而忽略了人之為人的內(nèi)在價(jià)值，等等，都能在一定程度上反映我國評(píng)價(jià)理論和評(píng)價(jià)技術(shù)的局限（石中英,2020）。評(píng)價(jià)技術(shù)包括評(píng)價(jià)方法和數(shù)字化技術(shù)，數(shù)字化技術(shù)又是能否充分執(zhí)行評(píng)價(jià)方法的重要載體。在混合教學(xué)時(shí)代，形成性評(píng)價(jià)的問題得到進(jìn)一步解決，電子檔案袋、成長儀表盤、行為數(shù)據(jù)等無疑為評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了更完整和科學(xué)的依據(jù)，但僅憑當(dāng)前的技術(shù)和教師個(gè)體的能力，仍難以解決評(píng)價(jià)不夠深入、不夠個(gè)性化的問題。

生成式人工智能的大批量文本理解能力和圖片理解能力正是解決評(píng)價(jià)問題的突破口。經(jīng)過預(yù)訓(xùn)練的AIGC能為每個(gè)學(xué)習(xí)者提供個(gè)性化的精準(zhǔn)反饋，隨著AIGC技術(shù)的進(jìn)一步市場化，它能提供的評(píng)價(jià)顆粒度將越來越細(xì)致，在知識(shí)學(xué)習(xí)方面，甚至可以精確到每個(gè)步驟所涉及的每個(gè)知識(shí)點(diǎn)。結(jié)合知識(shí)圖譜技術(shù)，還能夠提供精準(zhǔn)的相關(guān)資源推薦。AIGC還可以賦能評(píng)價(jià)權(quán)限下放，教師可以將評(píng)價(jià)權(quán)部分交由學(xué)生自己，學(xué)生隨時(shí)主動(dòng)通過AIGC對(duì)自己的進(jìn)展或?qū)W習(xí)成果做出評(píng)價(jià)，充分做到評(píng)價(jià)的進(jìn)度差異化、建議差異化、資源差異化，從而實(shí)現(xiàn)高精度反饋與即時(shí)反饋。學(xué)生可以根據(jù)AIGC的建議更新優(yōu)化接下來的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)進(jìn)度，過程性評(píng)價(jià)對(duì)于師生而言更為可感知和具象化。AIGC還能降低對(duì)量化評(píng)價(jià)的依賴度，通過預(yù)訓(xùn)練將一些學(xué)習(xí)行為文本化，再由AIGC進(jìn)行質(zhì)性評(píng)價(jià)與反饋，為教師評(píng)價(jià)提供參考，從而彌補(bǔ)當(dāng)前定性評(píng)價(jià)的不足。

四、結(jié)語

每當(dāng)有新技術(shù)出現(xiàn)都會(huì)給教育研究帶來不小的震動(dòng)，而喬布斯之問“為什么計(jì)算機(jī)改變了幾乎所有領(lǐng)域，卻唯獨(dú)對(duì)學(xué)校教育的影響小得令人吃驚”也至今懸而未決。AIGC在我國教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)上迅速傳播、迅猛普及，以其強(qiáng)大的能力和易操作性已然變革了諸多領(lǐng)域的工作過程和工作內(nèi)容。業(yè)界已經(jīng)發(fā)出“All in AI”“AI in All”的口號(hào)，生成式人工智能對(duì)教育的全面變革也終將來臨，甚至人才培養(yǎng)目標(biāo)的變革已然來臨，“培養(yǎng)什么樣的人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”已是教育工作者迫在眉睫不得不思考與著手去變革的現(xiàn)實(shí)問題。

AIGC促使教育教學(xué)要素發(fā)生了全方位的變革，既包括教學(xué)主體角色的轉(zhuǎn)換和重塑、教學(xué)目標(biāo)的調(diào)整，以及教學(xué)內(nèi)容生成方式的多元化，還涉及教學(xué)過程與評(píng)價(jià)機(jī)制的重塑。首先，教師角色由傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)向引導(dǎo)者和協(xié)調(diào)者，這一角色轉(zhuǎn)變的背后是需要對(duì)“人智共教”中教師的自我意識(shí)與價(jià)值實(shí)現(xiàn)進(jìn)行深入思考的。AIGC生成的教學(xué)資源對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)中的知識(shí)選擇與設(shè)計(jì)提出了新的認(rèn)識(shí)論挑戰(zhàn)：如何在AIGC內(nèi)容和傳統(tǒng)內(nèi)容之間找到平衡，以確保所生成的內(nèi)容具有教育價(jià)值；如何論證、界定AIGC生成的是“內(nèi)容”還是“知識(shí)”，以牢牢把住人類對(duì)知識(shí)發(fā)展的控制權(quán)。其次，AIGC改變了師生交互的方式，“人—技術(shù)—世界”的技術(shù)觀更加具象化，教與學(xué)自動(dòng)化程度的提升將會(huì)使得師生互動(dòng)在技術(shù)主導(dǎo)下發(fā)生質(zhì)變，個(gè)性化資源可獲得性提升使學(xué)生容易對(duì)技術(shù)產(chǎn)生依賴，削弱其主體性和批判性思維能力。在這種教師的腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)都在一定程度上被技術(shù)替代的背景下，必須重新審視教師的情感素養(yǎng)與情感勞動(dòng)，重視情感在教學(xué)中的作用及其與認(rèn)知的關(guān)系，確保教學(xué)過程在數(shù)字化轉(zhuǎn)型中依然保留人文關(guān)懷，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)與情感、態(tài)度和價(jià)值觀的有機(jī)融合，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。最后，在教學(xué)評(píng)價(jià)方面，AIGC在提升評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)化、精準(zhǔn)化程度的同時(shí)，也在推動(dòng)我們反思教育教學(xué)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)與價(jià)值，AIGC的評(píng)價(jià)方式更加強(qiáng)調(diào)客觀數(shù)據(jù)的運(yùn)用，這一變化促使我們思考如何在知識(shí)的量化評(píng)價(jià)與情感、創(chuàng)造力等隱性能力培養(yǎng)之間取得平衡，如何改革作業(yè)與評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)，真正實(shí)現(xiàn)“五育并舉”，凸顯教育評(píng)價(jià)的多維度價(jià)值。

總體而言，AIGC引領(lǐng)的教育變革不僅是技術(shù)層面的革新，更是教育理念和價(jià)值觀的深度轉(zhuǎn)型。“人智協(xié)同”的教學(xué)新形態(tài)也是漸進(jìn)轉(zhuǎn)變的，最終指向的理想狀態(tài)是“人智共育”與“人智共學(xué)”。只有在實(shí)踐中持續(xù)關(guān)注教育的本質(zhì)和價(jià)值，通過技術(shù)與教育的融合發(fā)展，才能在數(shù)字化轉(zhuǎn)型中真正實(shí)現(xiàn)“以人為本”的教育，充分發(fā)揮AIGC的獨(dú)特價(jià)值。

來源 | 《中國遠(yuǎn)程教育》 2025年第4期

作者 | 易凱諭（中國教育科學(xué)研究院教師發(fā)展研究所助理研究員）；韓錫斌（清華大學(xué)教育研究院教授）