袁世碩，山東大學終身教授、講席教授，1953年畢業于山東大學中文系，師從馮沅君先生。研究方向為中國古代文學，兼重國學傳統訓詁考證與現代文學批評。著有《孔尚任年譜》《蒲松齡事著述新考》《文學史學的明清小說研究》《蒲松齡評傳》（與徐中偉合作）《敝帚集》《稷下傳習集》，發表文學研究論文百余篇。主編有《中國文學史》（高等教育出版社本）第八編、《中國古代文學作品選》（人民文學出版社本）、《中國文學史》（中國人民大學出版社本）、《中國古代文學史》（高等教育出版社本）、《王士禛全集》、《陸侃如馮沅君合集》等。

煙臺大學學報編輯部的同志給我提了幾個問題，歸結起來，不外是要我談談治學經驗。恭敬不如從命，我就不揣孤陋寡聞，簡單談兩點體會。

一、教學與科研是相輔相成的

有些青年教師時常感到多擔任教學工作就沒有時間搞科研，想多搞點科研又怕影響教學，問我是怎樣處理教學與科研的關系的。

但是，就我個人的體會而言，事實并不是這樣。我從來沒有感到教學和科研有什么矛盾，相反地倒是感到正是由于我長時期不間斷地處在比較繁重的教學工作中，我的業務水平才得以不斷提高，并且直接或間接地促進了我的科研，使我做出了一些成果。

我大學畢業后留校做古代文學教研室的助教。那時候，助教是名副其實的助教，不只是一個職稱的名詞。做助教，要隨著學生聽課，課后幫助學生復習，解答學生的疑難問題，代主講教師上輔導課。所以，聽課比學生還認真，課外閱讀的文獻資料比學生還要多，否則便無法上好輔導課，無法解答學生提出的疑難問題，遇有自己搞不清的向題。還得特別求教主講教師講解。這樣，一、二年下來，在專業上就大為充實、提高了。不僅如此，學生提出的一些問題，經過一番研討，自己覺得有意義就記錄下來，這就為我后來正式上課準備下了許多素材，有的再進行一番加工，就成了我最早的幾篇論文。這豈不是在教學工作中已經做了科研工作!

后來，由于我的導師突然病倒了，我不得不過早地硬著頭皮擔負起了中國文學史元明清段的教學工作。開始，我深感吃力，要講到的作家作品甚多，不得不依照教學大綱的要求，拚命地閱讀、鉆研，精心地撰寫講義和講稿，壓得喘不過氣來。現在回想起來，如果當時沒有那種壓力，不經過那種緊張的教學工作，我的業務水平是不會提高得那么快的。那樣緊張地講了兩、三遍課，逐漸感到較為輕松了，也就有時間對某些作家作品、某些問題，做些更深入地研討，并且逐步將研討的結果充實到講稿中去。講授的深度也隨之有所提高。有的章節，自己覺得、學生也反映講得比較好，有新意。便再做進一步的鉆研，水到渠成地寫成文章。例如我在六十年代初寫成的那篇獨辟蹊徑地解開《西游記》的內在矛盾的文章——《漫談孫悟空和<西游記》的時代特色》，就是這樣產生的。有的雖然當時沒有寫成文章，但卻成了若干年后作成的論著的胚胎。如我在1987年作成的《<金瓶梅>平議》，其基本論點早在五十年代末的講課中就曾講過了，只是后來經過反復思考，使之更加圓滿，又進一步地從中總結出了文學作品構成的諸種因素發展的不平衡性的規律，從而理論性更強了。可以這樣說，我所發表的論文，多半是在我的教學中孕育而成的。

正因為這樣，我從不認為多上課是一種負擔，相反地倒愿意多開課，即使是沒有開過的課，沒有講授過的內容，只要有任務，我也都欣然接受下來。譬如，六十年代初，我曾受命為一位越南留學生講中國宋以后的文學與哲學的關系。事先我沒有研究過這個問題，任務下來又不好推拖，備課是相當困難。但是，講了下來，教學質量雖然不高，個人卻受益匪淺，當時所發表的《論明中葉的浪漫主義文學思潮》，就是那次講課中白己認為最滿意的一節。八十年代初，我曾應日本進修生的要求，給他們上《聊齋志異》和《聊齋詩詞》的導讀課，一篇篇、一首首地講解，雖然并不特別困難，卻也夠煩瑣的，用去的時間很多。然而，完成了這兩個教學任務，我也就比較精細地通讀了蒲松齡的這兩部作品，為研究蒲松齡及其《聊齋志異》奠定了基礎。我的《蒲松齡事跡著述新考》出版后，新加坡大學的一位研究者曾來信說:你將蒲氏詩詞中有用的材料幾乎全都用上了。如果我不曾上過這樣的導讀課，即便是為研究而通讀《聊齋詩詞集》，大概也不會讀得如此精細。再者，我講解聊齋詩詞的備課本，豈不就等于是給聊齋詩詞做箋注的草程，將來有必要做這項工作的時候，也就駕輕就熟，省卻了許多搜抉生僻典故、語詞出處的麻煩。

所以，我時常想，我之所以取得了現在這樣的微薄成就，一個重要的原因就是得力于長時期地擔負著較多的教學工作，是教學工作催促我不容遲緩地去學習自己尚不懂得的專業知識，從而在業務上不斷地得以充實、提高;也正是教學工作誘導著我去思考、活研一些問題，從而能夠發現一些值得研究的課題，并隨之做了一些研究成果。

這里講的情況，或許比較特殊，對別人并不完全適用。然而，這里面所蘊涵的道理，即在從事某種專業的同一個人身上，教學與科研實際上是相互聯系、彼此促進的。還是有普遍意義的。教學并不只是傳達已獲得的知識，只要是不滿足于機械地照本宣科，經過認真的準備，包括閱讀有關文獻、探究有關問題，就必有所得，其中也就帶有科研的性質。科研也并非完全與教學不搭界，一位教師所教的內容和所研究的對象基本上是相同相近的,只要不是另搞一套,研究的成果也必然或直接或間接地有助于完善、深化所教的內容,提高教學質量。關鍵在于是否有這樣明確的意識;如果意識到這種關系，不把教學和科研看作彼此無關的兩碼事，也就不會視教學為負擔，能夠通過教學不斷地充實自己,捕捉到新的研究課題,既搞好了教學,也搞好了科研;如果無視這種關系，視教學和科研為彼此無關的兩碼事，那就會使教學只是機械地重復原有的內容，也就不會從教學中捕捉到新的研究課題，研究只能是另搞一套,自然也就會為了科研而視教學為負擔了。

二、搞文科的要重視學習馬克思主義哲學

多年來，凡是研究生、本科生讓我向他們介紹點治學經驗的時候，我總是強調要重視學習哲學。

因為，在我看來，文科各專業的知識結構基本上是由三種性質的因素組成的:一是理論性的，二是專業知識性的，三是工具手段性的，缺乏任何一種因素都是不行的。但是，在整個的知識結構中，理論因素是帶有方向性、最有活力的因素。譬如就一位學者來說，專業知識的深廣固然是重要的，沒有專業知識的深厚積累自然做不出有學術性的成果，但是，如果缺乏較高的理論素養，也難于對所研究的對象，所占有的大量文獻資料，進入深度的分析和新的理論概括，做出有創造性、學術價值較高的成果。就從中國古代史、古代文學兩個專業來看，為數眾多的前輩學者中，確實存在著知識積累和理論素養不平衡的現象，有的學識淵博，資料積累極為豐富，對歷史文獻如數家珍，雖然也做出了有一定學術價值的成果，但由于理論素養不足，理論概括力比較差，也使其成果的價值和意義受到一定的限制。恕不唐突前輩，茲不舉例。也有些學者由于具有相當的理論素養，雖然并非皓首窮經，功夫用的不如前一類學者大，其研究成果的學術成就，卻更加赫然，非前一類學者的成果所可比擬的。這里不妨舉一個例證:已故的郭沫若，他在文學、歷史、考古等方面，均做出了卓異的貢獻，超過了一些一生辛勤治學的文學史家、歷中學家和考古學家，究其原因就在于他較早地接受了馬克思主義，理論素養超過了那些學者，能夠將考古、文學和社會歷史的研究結合起來，挖掘出那些具體的文物、史料和文學作品所蘊含的意義和價值，其論著的價值和意義也就大了。這里并沒有貶低充分掌握文獻資料之意義的意思，而是說一位從事社會科學研究的人，如果既能夠充分地掌握文獻資料，知識積累豐厚，又具有較高的理論素養和理論思辨能力，豈不是更能做出學術水平和學術價值較高的研究成果!

我之所以覺得我們從事文學、歷史等社會科學研究的人應當重視學習哲學，提高理論素養，也是深深有感于我自己的情況:做出了一點成果是由于學了一點馬克思主義哲學;但是學得太少，理論修養不足，也局限了自己未能做出更好的研究成果。

我在大學階段學習了哲學和政治經濟學等理論課，大學畢業后又在學校統一的布置下學習了一遍“辨證唯物主義與歷史唯物主義”。五十年代中葉，我國開始考慮實行學位制，我找來了一份蘇聯的攻讀博士學位必讀的馬克思主義著作篇目，照著這個篇目又學習了若干篇。正是由于這樣，我在五十年代末和六十年代初學術思想上顯得比較活躍。對本專業學術界有爭議的問題進行了一些思考。寫了幾篇見從己出的文章。所謂見從已出，實質上是用馬克思主義的歷史唯物主義觀點對中國古代文學所做的分析。如《沒談孫悟空和《西游記〉的時代特色》、《〈紅樓夢》的思想傾向及其性質問題》等。都是受馬克思、恩格斯關于社會意識形態發展的歷史維承性和時代性的論述的啟示，而揭示出了這兩部小說名著的特點:前者表現為在傳統的宗教題材的內部發生了揶揄神佛、嘲謔宗教的新傾向，大情節和細節描寫呈現著矛盾統一的狀態;后者表現為新生的人文主義思潮蘊蓄于從封建貴族跌落下來的作家驀然回首的挽歌中，半是覺醒半是眷戀。這樣也使我超越了對待古典文學作品的那種或單純頌揚或簡單否定的評論模式，形成了著重從文學的歷史發展中認識、揭示古典文學作品不同的基本特點的研究路子。也正因為這樣，當文學理論中出現了一些諸如強調文學創作的非理性、崇尚超歷史和超階級的所謂“人類本性”和“審美特點”之類的言論時，我還能夠保持較為清醒的頭腦我常常想到。我的這些文章如果還可以算作些許的成就，那么這些許成就的獲得，應當說是得力于學習了一些馬克思主義，有了一點理論思維。另一方面，我也為我未能做出更多更好的成果而感到慚愧。自從大學畢業留校工作已經差不多快四十年了，看一看自己的成果數量不多，水平較高的就更少了。我想，如果我再多學些馬克思主義哲學，真正可以說具有了一定的理論修養，思想更加深邃和開闊，情況必定會更好了。