“老師，我最近有點抑郁……”作為教師，在學校中常常會聽到學生的抱怨。績點、論文、評獎評優、保研、就業……學校已經變成了一個競技場，無論你是否愿意，都被裹挾其中參與競爭。在學校的每個角落，每個人似乎都面對著各種困難與挑戰。向其他人求助尚且是一種主動出擊，然而更多的學生則默默退守到一個“無聲”的世界，不再愿意聆聽世界的召喚，也不愿發出自己的聲音，成為校園中的“邊緣人”。

在德國社會學家羅薩（Hartmut Rosa）看來，沉默以及更為激烈的排斥體驗，都意味著校園中充斥著異化關系。種種異化關系，會耗竭校園中個體的生命力，讓孩子們的眼中失去光芒。為了創造良好的校園生活，以“共鳴”理論聞名于世的羅薩構建起了“共鳴教育學”，重新理解教育的發生過程。羅薩希望他的“共鳴教育學”可以成為共鳴指南針，讓校園重新具有吸引力，賦予人們實現良好生活的力量。

哈特穆特·羅薩，德國社會學家，第四代法蘭克福學派的代表人物

一、何謂“共鳴”：與世界對話

顧名思義，共鳴是一種聲學現象，也常被用于描述人們的心理感受。我們不難想起在我們欣賞一首歌曲，觀看一部電影，看到一處美景，聽到一節喜愛的課程，乃至遇到自己心愛之人時的心動感覺，這些都是共鳴的表征。在這一刻，人與世界相“融合”（Anverwandlung）。“融合意味著接受事物的方式，即使它并不屬于我，但它生動地觸動了我，甚至傾向于改變我。僅僅獲得東西是不夠的，要掌握它，和它交流。當我能夠為之發聲的時候，我就和它融合了。”羅薩將這一過程簡要地概括為“讓主體與世界對話”（Welt für die Subjekte zum Sprechen bringen），如果我們聽到了世界的聲音，又發出了自己的聲音，那就可以視為產生了“共鳴”。

共鳴不是回聲，需要不同主體發出各自的聲音，這就要求主體“找到自己”。如果每個人都去想和去說同樣的事，那就不是共鳴，而是空洞的回聲。以工作會議為例，如果會議參加者僅僅被動接受了來自領導者的安排而未提出個人見解，這一過程雖然看似高效，實則參加者并沒有真正參與到活動之中；在另一個場景中，會議參加者能提出不同的看法，這就建立起了回應關系。在回應過程中，外部的刺激與我們的回答共同構成了我們自己。與此同時，主體的回應不僅豐富了個體自身，也會重新塑造世界。

因此共鳴關系必然是一種回應關系（Antwortverh?ltnis）。“一個聲音必須允許反駁，否則就沒有自己的聲音，沒有自己的聲響。我的聲音必須與另一個聲音相遇，否則就不會有共鳴。”共鳴關系的建立不能僅僅依靠單方面的給予，還需要主體共同參與，否則就無法產生共鳴。多種聲音的并存，意味著主體之間并不拘泥于單一和諧的追求，即便是主體間的矛盾、分歧，甚至是激烈的爭論，都是主體被觸動的表現。

共鳴體驗不會憑空出現，也不會僅僅停留于個人的內心世界。眼神里煥發出的光芒，肌膚上泛起的雞皮疙瘩，乃至皮膚電阻的波動、呼吸頻率的加速和神經元活動的增強，這些都被羅薩視為共鳴的表征。我們不難想見，當邂逅心儀之人、聆聽動人旋律時的反應。同樣，在課堂上亦是如此，學生們“小臉紅撲撲，小眼睛看老師”，恍然大悟時的“啊……哈……”，都是“教室里擦出的火花”，是共鳴正在發生的標志。羅薩將人的眼睛視為“共鳴窗口”，通過眼睛，“人們可以看到一個人當前的世界關系是如何構建的。在眼睛發光的地方，在眼睛最明亮的地方，世界關系就會液化，有時會以眼淚的形式。世界關系的液化就是融合的開始。”

情緒同樣可以反映共鳴關系，不感興趣和無精打采是關系僵化的標志。與之相對應，笑聲如同解凍的春風，是僵化得以消融的直接情緒外顯。“笑是雙方共鳴傾向的信號。當一位老師以愉快的微笑或出聲的大笑迎接他的學生時，他會找到適合他學生的一根共鳴軸。”當然，共鳴的表達形式豐富多樣，笑只是其中之一，哭同樣是共鳴關系的表征。羅薩將共鳴關系比喻成世界關系的液化，“眼淚意味著僵化的事物逐漸松弛，事物具有了流動性，變得可以振動——我們通過眼淚可以看到其他東西。眼淚確實是世界條件產生流動的強有力指標。眼淚是一個跡象，代表著我們被觸碰，這一刻，共鳴時刻發生了——無論我們是在痛苦中哭泣，還是在喜悅中笑著流淚。”含蓄的情感表達已經足以表現共鳴，但是更為清晰和理性的表達方式則是“言說”。人們在體驗到共鳴之后，可以借助語言和文字的橋梁，表達自己的內心感受，與其他主體分享、交流，并“為世界發聲”。

羅薩認為，如果我們和某個人或某種事物產生共鳴，便在彼此間拉起了“共鳴線”。若這種關系能夠持續地讓主體反復體驗到共鳴，那么在主體之間就形成了一條“共鳴軸”。每個人擁有的共鳴軸各不相同，這條共鳴軸既可以出現在人與人之間，也可以出現在人與物之間。羅薩將共鳴軸分為三類，其中包括人與人之間的“水平共鳴軸”，如師生關系和生生關系；具有超越性的“垂直共鳴軸”，例如人對于“山呼海嘯”的感知；第三種是“對角共鳴軸”，發生在人與物之間，例如教師與教材、學生與教材之間的情感聯結與知識共鳴。共鳴與教育之間存在著緊密而深遠的內外聯系，對外而言，教育能夠幫助人們“探索世界”，促進個體與世界建立共鳴關系；而在教育內部，則要尋求“教師-學生-教材”三者間兩兩呼應的共鳴三角。

對于教學而言，共鳴像一個能量滿滿的加油站，能夠激發學生自主學習的熱情，不斷為學生提供繼續學習的內在動力。如果學習過程中的成功不能被感知和慶祝，僅僅被視為無盡學習鏈條上的一環，那么，學習主體就會漸生倦怠，使共鳴軸陷入沉寂。“當談到自我效能的概念時，區分它的兩種類型非常重要：其中一種是掌握、操縱或工具性的達成。比如我既可以把能力視為落實一件事，也可以將之視為以我的意義來操縱（manipulieren）某件事。但這還不是我所說的共鳴，不是對共鳴敏感的自我效能。”共鳴體驗能夠幫助人們減少對于外部激勵的依賴，實現一種“不用勉強”（Anstrengungslosigkeit）的學習狀態。“這種‘不用勉強’的特征是沒有自我強迫。當我們傾聽一個與我們產生共鳴的人的聲音時，不必刻意強迫自己集中注意力，思維也不會開小差”，繼而促使我們自然而然地沉浸于學習與探索之中。對于學生而言，獲得共鳴關系的意義在于個人可以從中獲得源源不斷的內在動機。由此，避免了僅僅依賴家長和教師提供的“外部動機”而可能導致的動力枯竭。

二、學校與制度化的“異化空間”

盡管作為共鳴空間的學校具有強大的吸引力，但值得注意的是，學校并非天然地就是一個“人人互敬互愛的烏托邦”。在學生-教師-教材三者之間，可能會出現“沉默”或“排斥”的異化現象。羅薩認為這樣的情況并非偶然，以知識和能力的化用作為目標，會讓學校制度化為“異化空間”。共鳴教育學對于共鳴關系的追求隱含著對于能力導向和知識導向的教育模式的批判。《共鳴教育學》引用了德國人民研究基金（Volkes-Studienstiftung）主席杰拉德·羅特（Gerhard Roth）對“應試教育”的批判：“只有在離開學校五年后，學生仍能夠掌握的知識才真正有意義——但這就意味著現在學校系統的績效正在趨近于零。”當教育的目的是掌握知識和能力時，就不可避免地開始“學習”加速，而速成的結果必然是“其去之必速”。考試一旦結束，似乎就沒有什么知識真正留在學生身上了。

不僅教育的結果無法讓人滿意，過程也同樣令人生疑。羅薩認為，一旦教育的目的是積累資源和能力，是為了擁有更多的健康、更多的關系、更多的知識或更多的金錢，教育的發生就會變成校準（Abrichtung），甚至是矯正（Austreibung）的過程。“其中就包括了操縱性的、‘偽裝’的關系形式”。但是操控性的教育關系，并不總能帶來良好的教育效果，有時甚至會導致與期待截然相反的結果。

（一）以“化用”為目標

在羅薩看來，學校之所以會成為一個“異化空間”，其底層邏輯是學校的教育教學將“知識”和“能力”作為目標。正是人們對物質，以及對能力和知識物質般的“化用”（Aneignung），才使得人與世界之間的關系產生了異化。化用一詞派生于德文的“自我”（eignen），“據為己有”與德文原文更為貼切，其本意包括占據、學習吸收和掌握運用。但是羅薩對于“化用”秉持批判態度：“我將化用理解為渴望擁有（haben）一件東西：看，我現在擁有了它。這樣我就獲得了技能……我可以支配一種資源——也許是一種知識資源或一種物質資源——我可以工具性地利用這些資源。”

但是“資源拜物教”并不能讓生活真的更加美好。“純粹的化用只意味著吞并（einverleiben）、控制或支配。”化用讓人們將對于關系的渴望變成了對物質或者能力的追求。人們甚至會認為人與人之間的關系也要建立在物質基礎上：“為了擁有更多的朋友、真正的朋友，為了改善和朋友的關系……也許我應該有某個品牌的衣服？我應該化妝，以顯得更有吸引力，或者是做其他外表上的改變？”但是羅薩認為我們高估了物質和占有。“人們認為，如果有更多的錢、更大的房子、更好的車，別墅、游艇或其他好東西，他們會過得更好。但是關于幸福的研究表明，事實并非如此。每個得以實現的愿望都會引發下一個愿望。”與之類似的是，對于能力和知識的“化用”同樣會成為一種操縱性的關系，這種關系促使學生過分警惕于對錯誤的防范，并在學校之中形成競爭的氛圍。

（二）對錯誤的防范

羅薩認為，建立在能力導向上的對錯模式形塑了當下的學校教育。當考試分數成為學校中的唯一評價標準，那些本應勇于探索未知世界的學生，便無形之中被剝奪了犯錯的權利與空間。“如果你犯了很多錯誤，就會得到一個糟糕的分數。”如果一個人被認為有“錯”，那么這種判定不僅否定了他的行為，甚至可能否定了學生自身存在的基礎。于是，對學生的“反饋”便悄然轉變為對學生自身價值的評判。趨利避害讓學生處于評價權力的宰制之下。為了不犯錯，學生只能依據既定的標準要求自己，繼而將自己置于規訓之下。“我們的學習過程實質上對我們的世界產生了強制性，甚至催生了暴力和犧牲。”

為了防止錯誤，本該是探索世界的教育就變成了模仿，繼而讓學習者失去了探索的興趣。“相當多的兒童和年輕人直觀地認為，一個世界是完整的，原則上也是完全可復制的。教育對他們而言是一種俗套（Trivialisierung）和強加，他們已經失去了興趣。他們錯過了與世界的對話關系，也錯過了與他們的對話。他們厭倦了現實的單一意義。”

學習本身是一種極具個體化特征的活動，但是如果學習只是模仿，那么學習的過程就將被訓練取代。“在前工業時代，‘練習’同時意味著‘重復’和‘變化’。這種變化取決于個人，總是從每個人獨有的時刻開始，但是練習的過程被工業邏輯縮短了。重復成為練習的唯一意義。在拷貝面前，共鳴似乎是多余的、破壞性的、沒有目標的。”

（三）競爭機制

在“應試教育”的規訓之下，分數成為衡量成功與否的標志。但是學校中的考核與排名是一個“零和博弈”，這就讓學校成了一個充滿競爭的體系。“在比賽中，失誤當然是致命的。分數也是一個競爭系統。如果你犯了很多錯誤，你就會得到一個糟糕的分數……分數屬于競爭模式和競賽模式，這種模式與共鳴模式并不協調。”

“要么與人競爭，要么產生共鳴。”羅薩認為對于“正確”的追求導致了學校中的競爭文化。“人們總是尋求承認，害怕被忽視。這是我的老師阿克塞爾·霍耐特（Axel Honneth）的一個基本觀點。我堅信這一假設是正確的。課堂上發生的是一場爭取認可、欣賞、被人看到的斗爭，還有對被傷害的恐（Furcht）和懼（Angst）。也許‘傷害’這個詞也不合適，因為它更多指的是心理傷害。但被忽視，被重置，這就是恐懼的基礎。幾乎所有人，尤其是兒童和青少年，都有一種根本的生存恐懼，就是害怕自己有欠缺，做得不夠好，甚至認為自己存在在這個世界上就是個錯誤，他們害怕自己本質上不夠好。反饋越是強烈，就越接近本質。”

當學生視其他人為競爭對手時，他們就無法建立共鳴關系。他不想被觸碰，更不想被傷害。在這樣的競爭環境中，孩子們飽受對失敗的恐懼，經歷著羞辱和排斥，有時甚至在生理上體驗到厭惡……如果這種情況發生在學校，學校就會成為一個“冷漠”乃至“排斥”的空間。在這個“冷漠”的空間之中，學校里發生的一切都與學生沒有任何關系，老師和同學對“我”視而不見。“排斥”則把學校變成了一個戰場。“我感受到了課堂上的敵意。教室里沉悶得好像要發霉。如果人們覺得整個空間都對他充滿敵意，可能會傷害他，他便要與之對抗、進行防御。”

哈特穆特·羅薩（左）與沃爾夫岡·恩德雷斯

三、共鳴教育學：在課堂上碰撞出火花

如果教育的目標既非對知識和能力的掌握，也非將人異化成為工具，那么教育還能發揮怎樣的功能？從關系社會學的視角出發，羅薩重新定義了教育目的。

在他看來，教育就是“探索世界”（Welterschlie?ung），與世界“逐步建立關系”（in-Beziehung-treten）。我們接受教育，是“為了找出世界上哪些地方、哪些人、哪些部分、哪些文化事物可以吸引我們，可以讓我們發出聲音”，即引發我們與世界的“共鳴”。因而羅薩將共鳴教育學視為“指南針”，幫助人們在生活世界中尋求更多的共鳴。“簡言之，重新思考教育過程、更好地理解共鳴軸心以及為之引導的共鳴指南針是一個綜合概念，我稱之為共鳴教育學的定向（Ausrichtung）。”因此，在共鳴教育學中，我們可以看到教育的“內外共鳴”：一方面是外部的共鳴關系，即教育幫助主體與世界建立起共鳴關系；另一方面是教育內部的共鳴關系，即教師、教材和學生三者之間的共鳴關系。在共鳴關系之中，每個學生都像是一棵可以開花的“仙人掌”。每個學生都可以被觸動，并與世界產生融合，引發共鳴。當然，學生之間各有不同。即使在同一個教室之中，有的學生已經躍躍欲試，有的學生還在“含苞待放”。共鳴教育學就是“讓這些困難的案例開花結果”，教育正是要“靜待花開”。

（一）學生：開放與自信

想要獲得共鳴，個人需要保有信心，即共鳴的效能感。人們只有感覺到自己可以觸及并影響某件事或某個人時，才會與對象產生深層次的融合與共鳴。羅薩將共鳴關系比喻成橋梁：“橋梁的重要之處在于它可以承載壓力。任何想使用它的人都必須能夠相信它能堅持住，通過它能夠安全地到達對岸。”同時，作為共鳴必要條件的信心會隨著共鳴關系的建立不斷增強，“給予信任讓接受者有了責任感，也證明了這種信任的合理性。被給予者感覺得到了肯定，雙方的信任繼續增長”。

之所以需要信心，是因為在建立共鳴的過程中人們需要開誠布公，面對真實的世界和自我。處于共鳴之中，并不意味著總是能夠獲得正向的反饋，相反地，他們還需準備好面對隨之而來的負面評價乃至傷害。因此，共鳴中的主體應該具有實事求是的態度，才能在共鳴中如實地討論哪些事情做得好，哪些事情做得不好。甚至因為在共鳴之中需要保持開放，所以人們甚至還更容易得到負面評價，并可能因此受到傷害。這就預示著，“共鳴中的存在”（InResonanz-Sein）需要主體做好受傷的準備。具備了建立共鳴關系的信心，保持著對世界的開放，主體就具有了共鳴傾向。因此，共鳴中的主體所擁有的共同特征是：“愿意參與共鳴關系，以開放和自信的態度面對世界，并接受必要的脆弱性。”

無論是褒獎抑或批評，只有真實的評價，才能引發“共鳴”。不切實際地一味贊揚，反而可能阻礙共鳴關系的建立。羅薩認為，謬贊已經滋養起西方社會（乃至全世界）的通病——“自戀”。在一個處處充滿虛假吹捧的社會之中，人們關心的問題常常只是：“我是否給他人留下了深刻的印象？我是不是很棒？我的技術掌握得多好？我很棒嗎？”這樣的情緒彌漫在教育領域，就成了所謂的“夸贊教育學”（Kuschelp?dagogik）。但是羅薩認為，西方世界傲慢的外表之下是自卑情結的焦慮，人們追求的通常只是與自身并不相符的假象，顯然無法得到真正的共鳴。

如果教育是對世界的探索，那么教材就是這廣闊世界的一扇窗。教學則是打開這扇窗的鑰匙，它讓教材變得鮮活，與學生的經驗相互融合。學生體驗到的教材也會在教育過程中發生變化。學生在與教材的深度融合中，不僅自身經歷著蛻變，更成為傳遞教材中世界之聲的代言人。羅薩以“劈柴”比喻這段探索世界的過程：在砍伐樹木的過程中，人們會發現樹干里有紋路。探索樹木的過程就是人與樹木建立關系的過程，人們親身體驗了世界的一部分。在這樣的探索過程中，人對世界的認識發生了改變，而作為世界一部分的樹木也發生了物理形態上的改變。

（二）教師：共鳴關系的定音叉

在共鳴教育學之中，學生是學習的主體，但是主體有自己的局限，學生通常只會在熟悉的圈子和關系中活動。教師的責任就是引導學生觸碰廣闊的世界，激發學生與新世界的共鳴。在這一過程中，教師就像定音的“音叉”：他與教材和學生建立共鳴，繼而“輕推有細微沖動的人做某事，引導他們走上正確的道路”。

為了引發學生和教材之間的共鳴，教師需要建立與學生的共鳴。所以教師必須而且能夠在課堂上不斷建立關系，以觸碰到學生。于是，教學法就在學生與教材、教師與學生之間建立起關系橋梁。有了共鳴，“即使面臨深淵，在真空的空間內也能建立聯系”。這就意味著學生即使缺乏基礎知識，缺乏對自己的信任和對世界的信任，也依然能夠在教師的幫助下與教材產生共鳴。“如果老師進入教室時，讓自己無法教學，甚至無法接觸到學生，他就不會成功。演講者（教師需要經常交談）必須有一個明確的期望，即他有重要的話要說，這是很重要的。他所說的應該能被感知到。這就是教材的軸心。”

“教師的任務是增強教材，讓教材說話，讓教材開始呼吸和生活。”為了引發學生與教材之間的共鳴，教師首先要與教材產生共鳴。教師是意義的傳達者，在教學過程中，教師需要向他的學生解釋為什么要學習這樣的教材。恰如赫爾曼·黑塞所言：“我們要求生活必須有意義，但它只有在我們自己能夠給予的范圍內才有意義。”因而教師的“先行”意義在于向學生展示所學內容的意義。

值得注意的是，激發學生與教材之間的“共鳴”，并不意味著教師需要成為“教材權威”。羅薩特別反對灌輸式教學（Frontalunterricht）：既然共鳴需要雙向奔赴，那么共鳴關系既包括“說”，更包括“聽”，即雙方要保持對話和溝通。他認為傳統的講授（Vermittlung）把學校變成一個磨坊，教材被研磨得很精細，精細到變了味道。因此，教師講授教材只能擴大可以接觸的范圍，提升學生的能力，但是不能替代學生為教材發聲。追求共鳴需要開放式課堂和自主學習，其核心就是要讓學生觸碰世界，并發出自己的聲音。

與教材產生共鳴的教師應該同樣保持開放。如果教師秉持著對錯模式，那么老師對錯誤的恐懼就會轉移到學生身上。對錯模式中，學生一旦不知道問題的正確答案，就會認為自己失敗了。共鳴教育學的目標就是讓學生了解到在真實的世界中，還有許多問題沒有正確答案，甚至有些時候，問題本身或許根本就不存在。如果老師坦誠自己的“無知”，學生們就會感受到他們正在接受“不受掌控”的未知世界發出的“邀請”。擁有共鳴效能感的學生們開始尋找答案，并為世界發聲。這樣一來，學生就具有了共鳴傾向。學生在自發探索中體驗到的教育，比老師給出標準答案的教育要深刻得多。

學生與教師之間的共鳴關系會加強彼此之間的相互信任。成長中的學生仍然需要受到教師和父母的指導，但是這樣的指導并非來自“家長主義”或教師的天然權威，而是在教學過程中形成的相互信任。教師“給了自己和學生時間來發展相互信任的關系，這使他和學生的音叉彼此產生共鳴”。對于一個仍然處于完善中的主體而言，這樣的指導難能可貴。

（三）學校：作為共鳴空間

羅薩認為，學校應該成為一個“安全區”，為身處其中的人們提供建立共鳴關系的可能性。“在學校舉辦好的教育活動的最終秘訣是成功塑造人們的期望，并將其轉化為一種體驗，即可以引導人們從最初完全沉默和不可理解的狀態中發出聲音。”

為了構建學校中的共鳴空間，學校就要培育出一種寬容的文化氛圍，這種氛圍能夠接納、容忍“錯誤”的存在。在這個共鳴空間中，每個人都可以毫無畏懼地表達自己的想法和提出反饋，無需擔心被批評或指責。這就表現了共鳴教育學不受掌控的特征，“無所畏懼地討論什么成功了，什么失敗了”。在共鳴關系的建立過程中，錯誤顯得格外重要，因為錯誤往往是共鳴軸建立的啟動步驟。只有了解了錯誤在哪里，又是如何出現了錯誤，我們才能更好地避免錯誤的出現，所以羅薩認為共鳴教育學的核心就是塑造對錯誤的高度敏感和包容。

對于錯誤的寬容態度，在羅薩看來就是一種“幽默”態度。“幽默不是一種治理技巧。幽默是一種世界觀，是對世界、對自己、對他人的性格態度。一種總是有所期望的態度，一種不把事物工具化的態度。這是一種寬容的態度。”

共鳴是一種理想的關系模式。與共鳴相對，在學校，人們可能會陷入“冷漠”關系中，即主體之間沒有出現應答關系。在羅薩看來，更為可怕的是排斥關系，即主體之間不僅缺乏應答，甚至相互厭惡。共鳴關系需要保持開放，實事求是的態度需要不同主體之間能夠坦率地說明優點與缺點，共鳴需要“直言”，沉默不語、出于負面情緒的排斥和一味地夸獎都是共鳴的對立面。正因如此，專事夸獎的“夸贊教育學”便成了共鳴的敵人。

想讓學校成為“共鳴空間”，需要主體的共同參與，參與者只有共同參與對規則的建設，才能對規則心悅誠服。羅薩的信條是：“妖魔鬼怪的規則要由妖魔鬼怪來創造。換言之，只有課堂上的魔鬼們認為這里的一切都有問題，他們被干擾、欺凌、剝削和傷害，而且總是如此，才會被激勵去制定規則、施行懲罰。”

伴隨著網絡技術的發展，基于網絡空間的課堂開始發揮越來越重要的作用，那么學校是否有一天會被虛擬空間替代？在羅薩看來，Z時代的交流方式阻礙了人與人之間共鳴的形成。表面上看，手機讓整個世界變得“觸手可及”，讓人的掌控范圍變大，讓更多的資源變得可供驅使；人們在網絡中尋覓觸動心靈的音樂，邂逅那些可以建立共鳴關系的人，探尋滿足娛樂渴望或冒險需求的風景。但是羅薩認為，這種“擴大世界范圍的方案”（Reichweitenvergr??erungsprogramm）帶來的問題是，屏幕成為通往世界的單一渠道，是與世界唯一的聯系，這就帶來了所謂的“因單方面削減而產生的貧困”：人們所做的一切都是以屏幕為媒介的，通過屏幕相互交流，在屏幕上學習，在屏幕上工作，在屏幕上玩耍，通過屏幕談論電影、音樂或其他事情。繼而這個屏幕、這個光滑的平面就成為人們的單一通道，唯一的世界之門。人們由此進入所謂“體驗豐富，經驗貧乏”的狀態。

在這樣的“匱乏世界”中，我們更加缺乏“共鳴”的可能。當我們不使用手機時，常常感到與朋友隔絕、與世界隔絕。于是，人們希望通過社交媒體獲得更多的反饋，以獲得存在感。然而，在獲得眾多點贊之后，人們會很快再次陷入對虛假“共鳴”的渴望之中。人們會覺得，世界仿佛已將他們遺忘，他們渴望再一次被理解和感知。這樣的循環往復顯然是缺乏質量的共鳴，因而羅薩認為課堂應該是一個遠離手機干擾的時空。

四、在共鳴中尋求能力與創新

“建立世界關系”的教育成為羅薩對抗異化、尋求共鳴的重要路徑。就此，羅薩開始了他知行合一的實踐。從1997年開始，羅薩擔任了“德國中學生學院”（Deutsche Schülerakademie）夏令營的學術校長。每年夏天，都會有約一百位中學生來到德國中部的布倫什威格（Braunschweig）完成為期三周的課程。羅薩認為，中學生學院的體驗激發了他的學術靈感。“只是因為我每年夏天都會參與這所學院的活動，所以近二十年來才能夠寫《共鳴》這本書。”由此可見，教育是羅薩共鳴理論的靈感來源，也最終成為他共鳴理論的歸宿。

在《共鳴教育學》的最后章節，德國記者萊因哈特·卡爾（Rainhard Kahl）記錄了中學生學院的精彩活動。中學生學院像是一個教育理想國，在一所不以考試為目標的學校中，學生們展現出了驚人的主動性和創造力，并與世界產生“共鳴”。在書中，羅薩自陳：“我經常想：如果在生命的盡頭我會為某件事感到驕傲的話，那或許不是由于某本書的成功，也不是由于任何公開露面，而是由于某件發生在德國中學生學院的事……我真的很自豪自己能夠應對這個特殊的挑戰。”

羅薩的教育情懷恰恰反映了法蘭克福學派批判理論“如何實現良好生活”的邏輯進路。于是教育就成為最有可行性的行動方式，“化民成俗”的教育功能讓社會學家怦然心動。“共鳴教育學”理論正是從教育入手，尋求世界關系的改進路徑。在學術領域獲得聲譽之外，羅薩展現了更大的雄心，他希望更多的人能夠接受共鳴理論。這就需要放棄理論“曲高和寡”的抽象性，讓“共鳴”變成人們易得好用的思想工具。盡管不乏“交往”“承認”“視而不見”“存在”“自我效能”等宏大概念的身影，但羅薩在《共鳴教育學》中盡可能地使用常人理論和常人方法論，讓他的讀者能夠和他的思想融合，并與之產生共鳴。于是，在《共鳴教育學》之中，復雜的理論建構不再占據主導地位，取而代之的是對當下教育實踐中現實問題的討論。因此，我們可以將《共鳴教育學》理解為其共鳴理論的通俗版和實踐版。

在寫作過程中，羅薩身體力行地嘗試將社會學研究者與讀者之間的關系轉換為共鳴關系。于是，《共鳴教育學》的寫作采取了對話的方式，以體現“回應關系”。羅薩并沒有將自己的理論和盤托出，而是要求讀者在閱讀之后，自己參與理論的“形塑”，他將之比作“將碎片‘融合’為花瓶”的過程。

如果要完整地體驗與作者的“共鳴”，那么在受到理論的觸碰之后，讀者還要發出自己的聲音，最終形成“回應關系”。因而我們要對共鳴教育學理論提出批判。羅薩認為，批判意味著“另一種人類生活的可能性”。但是共鳴教育學真的提供了另一種可能性么？我們可以再回顧《共鳴教育學》中的一個案例。這一次，尋求共鳴的對象是一件樂器：“吉他一開始只是單純的物。我可以嘗試撥弄，但什么也沒發生。只有當我練習一段時間——只有當我希望自己能夠讓它聽起來正確時，我才會練習——當我發現共鳴只在成功奏響和弦時產生，才會想繼續練習。”樂器的使用和掌握很容易讓我們想起“文化資本”這一概念。也就是說，與樂器拉起“共鳴線”，首先要積累文化資本。文化資本的積累越豐富，我們就有更多與事物建立穩定“共鳴軸”的可能。

擁有雄厚文化資本的人，才擁有在共鳴面前的底氣。我們不難想見“共鳴教育學”的“歐洲敘事”特征。在高度發展的福利社會中，人們在自己固化的階層中安享長期積累之后帶來的平和，擁有著“教育無目的”和面對隨之而來的風險的底氣。恰如羅薩所言：“只有我確定我擁有掉進水里還能爬出來，且只會把自己打濕、不會危及生命的能力時，我才能做好承擔風險的準備。”羅薩對于教育的理想化建構，莫不帶有“共鳴資本”擁有者所具有的松弛感。更進一步，共鳴教育學所塑造的主體是一個充滿了主體性、自帶眾多共鳴軸的個體。它向往共鳴，卻懼怕被“化用（吞并）”——這樣的形象和歐洲此時的景象何其相似。

對于當下的中國而言，共鳴教育學仍然具有啟示，特別是對于“創新人才”培養而言，充滿了理論意義。“不受掌控”是羅薩特別偏愛卻不易“掌控”的概念，羅薩還為此專門撰寫了《不受掌控》一書。在羅薩看來，共鳴體驗無法被強制獲得，同樣人們也無法保證一個人在獲得共鳴狀態之后會發生什么。其中隱含的邏輯是：“共鳴并不總是成功的，但在成功的地方，又會產生變革性的影響。這意味著你無法預測共鳴過程的結果。”

“不受掌控”的特質正提醒當下的教育者，在“創新人才”培養過程中所要面臨的必要“風險”。“就學校而言，這意味著教師和學生都必須愿意嘗試他們不確定是否能實現目標的方法。”掌控關注“對”與“錯”，但是放棄掌控可以帶來創新。共鳴關系意味著不同的主體需要發出不同的聲音，想要聽到不同的聲音，就要放棄唯一的答案，就要放棄“對錯”邏輯。羅薩認為，只有在答案唯一的情況下，人們才有必要判斷對錯。由此又要回到共鳴與化用之間的區別。能力意味著個體能夠安全地掌握一項在任何時候可以支配的技術，并能將之以財產的方式據為己有。但是，共鳴之中卻存在著開放時刻和不受掌控，這一特點將它與能力和知識區分開來。

共鳴教育學啟示我們，如果我們仍然把分數作為衡量教育結果的標準，那么我們必然會生產越來越多的“拔尖”人才，但是為了成就拔尖人才，教育會尋求一種極具掌控性的影響力，繼而制度性地建構起一個異化的教育環境。但是如果“放棄掌控”，“創新”就有可能在共鳴的沃土之上成長出來。這也是共鳴教育學為當下中國教育的發展提供的一種可能性。

本文為《共鳴教育學》的譯者序，澎湃新聞經出版方授權刊載。

《共鳴教育學》，【德】哈特穆特·羅薩、沃爾夫岡·恩德雷斯/著 王世岳/譯，上海人民出版社，2025年5月版

來源：王世岳