“老師，我最近有點(diǎn)抑郁……”作為教師，在學(xué)校中常常會(huì)聽到學(xué)生的抱怨。績點(diǎn)、論文、評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)、保研、就業(yè)……學(xué)校已經(jīng)變成了一個(gè)競技場，無論你是否愿意，都被裹挾其中參與競爭。在學(xué)校的每個(gè)角落，每個(gè)人似乎都面對著各種困難與挑戰(zhàn)。向其他人求助尚且是一種主動(dòng)出擊，然而更多的學(xué)生則默默退守到一個(gè)“無聲”的世界，不再愿意聆聽世界的召喚，也不愿發(fā)出自己的聲音，成為校園中的“邊緣人”。

在德國社會(huì)學(xué)家羅薩（Hartmut Rosa）看來，沉默以及更為激烈的排斥體驗(yàn)，都意味著校園中充斥著異化關(guān)系。種種異化關(guān)系，會(huì)耗竭校園中個(gè)體的生命力，讓孩子們的眼中失去光芒。為了創(chuàng)造良好的校園生活，以“共鳴”理論聞名于世的羅薩構(gòu)建起了“共鳴教育學(xué)”，重新理解教育的發(fā)生過程。羅薩希望他的“共鳴教育學(xué)”可以成為共鳴指南針，讓校園重新具有吸引力，賦予人們實(shí)現(xiàn)良好生活的力量。

哈特穆特·羅薩，德國社會(huì)學(xué)家，第四代法蘭克福學(xué)派的代表人物

一、何謂“共鳴”：與世界對話

顧名思義，共鳴是一種聲學(xué)現(xiàn)象，也常被用于描述人們的心理感受。我們不難想起在我們欣賞一首歌曲，觀看一部電影，看到一處美景，聽到一節(jié)喜愛的課程，乃至遇到自己心愛之人時(shí)的心動(dòng)感覺，這些都是共鳴的表征。在這一刻，人與世界相“融合”（Anverwandlung）。“融合意味著接受事物的方式，即使它并不屬于我，但它生動(dòng)地觸動(dòng)了我，甚至傾向于改變我。僅僅獲得東西是不夠的，要掌握它，和它交流。當(dāng)我能夠?yàn)橹l(fā)聲的時(shí)候，我就和它融合了。”羅薩將這一過程簡要地概括為“讓主體與世界對話”（Welt für die Subjekte zum Sprechen bringen），如果我們聽到了世界的聲音，又發(fā)出了自己的聲音，那就可以視為產(chǎn)生了“共鳴”。

共鳴不是回聲，需要不同主體發(fā)出各自的聲音，這就要求主體“找到自己”。如果每個(gè)人都去想和去說同樣的事，那就不是共鳴，而是空洞的回聲。以工作會(huì)議為例，如果會(huì)議參加者僅僅被動(dòng)接受了來自領(lǐng)導(dǎo)者的安排而未提出個(gè)人見解，這一過程雖然看似高效，實(shí)則參加者并沒有真正參與到活動(dòng)之中；在另一個(gè)場景中，會(huì)議參加者能提出不同的看法，這就建立起了回應(yīng)關(guān)系。在回應(yīng)過程中，外部的刺激與我們的回答共同構(gòu)成了我們自己。與此同時(shí)，主體的回應(yīng)不僅豐富了個(gè)體自身，也會(huì)重新塑造世界。

因此共鳴關(guān)系必然是一種回應(yīng)關(guān)系（Antwortverh?ltnis）。“一個(gè)聲音必須允許反駁，否則就沒有自己的聲音，沒有自己的聲響。我的聲音必須與另一個(gè)聲音相遇，否則就不會(huì)有共鳴。”共鳴關(guān)系的建立不能僅僅依靠單方面的給予，還需要主體共同參與，否則就無法產(chǎn)生共鳴。多種聲音的并存，意味著主體之間并不拘泥于單一和諧的追求，即便是主體間的矛盾、分歧，甚至是激烈的爭論，都是主體被觸動(dòng)的表現(xiàn)。

共鳴體驗(yàn)不會(huì)憑空出現(xiàn)，也不會(huì)僅僅停留于個(gè)人的內(nèi)心世界。眼神里煥發(fā)出的光芒，肌膚上泛起的雞皮疙瘩，乃至皮膚電阻的波動(dòng)、呼吸頻率的加速和神經(jīng)元活動(dòng)的增強(qiáng)，這些都被羅薩視為共鳴的表征。我們不難想見，當(dāng)邂逅心儀之人、聆聽動(dòng)人旋律時(shí)的反應(yīng)。同樣，在課堂上亦是如此，學(xué)生們“小臉紅撲撲，小眼睛看老師”，恍然大悟時(shí)的“啊……哈……”，都是“教室里擦出的火花”，是共鳴正在發(fā)生的標(biāo)志。羅薩將人的眼睛視為“共鳴窗口”，通過眼睛，“人們可以看到一個(gè)人當(dāng)前的世界關(guān)系是如何構(gòu)建的。在眼睛發(fā)光的地方，在眼睛最明亮的地方，世界關(guān)系就會(huì)液化，有時(shí)會(huì)以眼淚的形式。世界關(guān)系的液化就是融合的開始。”

情緒同樣可以反映共鳴關(guān)系，不感興趣和無精打采是關(guān)系僵化的標(biāo)志。與之相對應(yīng)，笑聲如同解凍的春風(fēng)，是僵化得以消融的直接情緒外顯。“笑是雙方共鳴傾向的信號(hào)。當(dāng)一位老師以愉快的微笑或出聲的大笑迎接他的學(xué)生時(shí)，他會(huì)找到適合他學(xué)生的一根共鳴軸。”當(dāng)然，共鳴的表達(dá)形式豐富多樣，笑只是其中之一，哭同樣是共鳴關(guān)系的表征。羅薩將共鳴關(guān)系比喻成世界關(guān)系的液化，“眼淚意味著僵化的事物逐漸松弛，事物具有了流動(dòng)性，變得可以振動(dòng)——我們通過眼淚可以看到其他東西。眼淚確實(shí)是世界條件產(chǎn)生流動(dòng)的強(qiáng)有力指標(biāo)。眼淚是一個(gè)跡象，代表著我們被觸碰，這一刻，共鳴時(shí)刻發(fā)生了——無論我們是在痛苦中哭泣，還是在喜悅中笑著流淚。”含蓄的情感表達(dá)已經(jīng)足以表現(xiàn)共鳴，但是更為清晰和理性的表達(dá)方式則是“言說”。人們在體驗(yàn)到共鳴之后，可以借助語言和文字的橋梁，表達(dá)自己的內(nèi)心感受，與其他主體分享、交流，并“為世界發(fā)聲”。

羅薩認(rèn)為，如果我們和某個(gè)人或某種事物產(chǎn)生共鳴，便在彼此間拉起了“共鳴線”。若這種關(guān)系能夠持續(xù)地讓主體反復(fù)體驗(yàn)到共鳴，那么在主體之間就形成了一條“共鳴軸”。每個(gè)人擁有的共鳴軸各不相同，這條共鳴軸既可以出現(xiàn)在人與人之間，也可以出現(xiàn)在人與物之間。羅薩將共鳴軸分為三類，其中包括人與人之間的“水平共鳴軸”，如師生關(guān)系和生生關(guān)系；具有超越性的“垂直共鳴軸”，例如人對于“山呼海嘯”的感知；第三種是“對角共鳴軸”，發(fā)生在人與物之間，例如教師與教材、學(xué)生與教材之間的情感聯(lián)結(jié)與知識(shí)共鳴。共鳴與教育之間存在著緊密而深遠(yuǎn)的內(nèi)外聯(lián)系，對外而言，教育能夠幫助人們“探索世界”，促進(jìn)個(gè)體與世界建立共鳴關(guān)系；而在教育內(nèi)部，則要尋求“教師-學(xué)生-教材”三者間兩兩呼應(yīng)的共鳴三角。

對于教學(xué)而言，共鳴像一個(gè)能量滿滿的加油站，能夠激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的熱情，不斷為學(xué)生提供繼續(xù)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力。如果學(xué)習(xí)過程中的成功不能被感知和慶祝，僅僅被視為無盡學(xué)習(xí)鏈條上的一環(huán)，那么，學(xué)習(xí)主體就會(huì)漸生倦怠，使共鳴軸陷入沉寂。“當(dāng)談到自我效能的概念時(shí)，區(qū)分它的兩種類型非常重要：其中一種是掌握、操縱或工具性的達(dá)成。比如我既可以把能力視為落實(shí)一件事，也可以將之視為以我的意義來操縱（manipulieren）某件事。但這還不是我所說的共鳴，不是對共鳴敏感的自我效能。”共鳴體驗(yàn)?zāi)軌驇椭藗儨p少對于外部激勵(lì)的依賴，實(shí)現(xiàn)一種“不用勉強(qiáng)”（Anstrengungslosigkeit）的學(xué)習(xí)狀態(tài)。“這種‘不用勉強(qiáng)’的特征是沒有自我強(qiáng)迫。當(dāng)我們傾聽一個(gè)與我們產(chǎn)生共鳴的人的聲音時(shí)，不必刻意強(qiáng)迫自己集中注意力，思維也不會(huì)開小差”，繼而促使我們自然而然地沉浸于學(xué)習(xí)與探索之中。對于學(xué)生而言，獲得共鳴關(guān)系的意義在于個(gè)人可以從中獲得源源不斷的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。由此，避免了僅僅依賴家長和教師提供的“外部動(dòng)機(jī)”而可能導(dǎo)致的動(dòng)力枯竭。

二、學(xué)校與制度化的“異化空間”

盡管作為共鳴空間的學(xué)校具有強(qiáng)大的吸引力，但值得注意的是，學(xué)校并非天然地就是一個(gè)“人人互敬互愛的烏托邦”。在學(xué)生-教師-教材三者之間，可能會(huì)出現(xiàn)“沉默”或“排斥”的異化現(xiàn)象。羅薩認(rèn)為這樣的情況并非偶然，以知識(shí)和能力的化用作為目標(biāo)，會(huì)讓學(xué)校制度化為“異化空間”。共鳴教育學(xué)對于共鳴關(guān)系的追求隱含著對于能力導(dǎo)向和知識(shí)導(dǎo)向的教育模式的批判。《共鳴教育學(xué)》引用了德國人民研究基金（Volkes-Studienstiftung）主席杰拉德·羅特（Gerhard Roth）對“應(yīng)試教育”的批判：“只有在離開學(xué)校五年后，學(xué)生仍能夠掌握的知識(shí)才真正有意義——但這就意味著現(xiàn)在學(xué)校系統(tǒng)的績效正在趨近于零。”當(dāng)教育的目的是掌握知識(shí)和能力時(shí)，就不可避免地開始“學(xué)習(xí)”加速，而速成的結(jié)果必然是“其去之必速”。考試一旦結(jié)束，似乎就沒有什么知識(shí)真正留在學(xué)生身上了。

不僅教育的結(jié)果無法讓人滿意，過程也同樣令人生疑。羅薩認(rèn)為，一旦教育的目的是積累資源和能力，是為了擁有更多的健康、更多的關(guān)系、更多的知識(shí)或更多的金錢，教育的發(fā)生就會(huì)變成校準(zhǔn)（Abrichtung），甚至是矯正（Austreibung）的過程。“其中就包括了操縱性的、‘偽裝’的關(guān)系形式”。但是操控性的教育關(guān)系，并不總能帶來良好的教育效果，有時(shí)甚至?xí)?dǎo)致與期待截然相反的結(jié)果。

（一）以“化用”為目標(biāo)

在羅薩看來，學(xué)校之所以會(huì)成為一個(gè)“異化空間”，其底層邏輯是學(xué)校的教育教學(xué)將“知識(shí)”和“能力”作為目標(biāo)。正是人們對物質(zhì)，以及對能力和知識(shí)物質(zhì)般的“化用”（Aneignung），才使得人與世界之間的關(guān)系產(chǎn)生了異化。化用一詞派生于德文的“自我”（eignen），“據(jù)為己有”與德文原文更為貼切，其本意包括占據(jù)、學(xué)習(xí)吸收和掌握運(yùn)用。但是羅薩對于“化用”秉持批判態(tài)度：“我將化用理解為渴望擁有（haben）一件東西：看，我現(xiàn)在擁有了它。這樣我就獲得了技能……我可以支配一種資源——也許是一種知識(shí)資源或一種物質(zhì)資源——我可以工具性地利用這些資源。”

但是“資源拜物教”并不能讓生活真的更加美好。“純粹的化用只意味著吞并（einverleiben）、控制或支配。”化用讓人們將對于關(guān)系的渴望變成了對物質(zhì)或者能力的追求。人們甚至?xí)J(rèn)為人與人之間的關(guān)系也要建立在物質(zhì)基礎(chǔ)上：“為了擁有更多的朋友、真正的朋友，為了改善和朋友的關(guān)系……也許我應(yīng)該有某個(gè)品牌的衣服？我應(yīng)該化妝，以顯得更有吸引力，或者是做其他外表上的改變？”但是羅薩認(rèn)為我們高估了物質(zhì)和占有。“人們認(rèn)為，如果有更多的錢、更大的房子、更好的車，別墅、游艇或其他好東西，他們會(huì)過得更好。但是關(guān)于幸福的研究表明，事實(shí)并非如此。每個(gè)得以實(shí)現(xiàn)的愿望都會(huì)引發(fā)下一個(gè)愿望。”與之類似的是，對于能力和知識(shí)的“化用”同樣會(huì)成為一種操縱性的關(guān)系，這種關(guān)系促使學(xué)生過分警惕于對錯(cuò)誤的防范，并在學(xué)校之中形成競爭的氛圍。

（二）對錯(cuò)誤的防范

羅薩認(rèn)為，建立在能力導(dǎo)向上的對錯(cuò)模式形塑了當(dāng)下的學(xué)校教育。當(dāng)考試分?jǐn)?shù)成為學(xué)校中的唯一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，那些本應(yīng)勇于探索未知世界的學(xué)生，便無形之中被剝奪了犯錯(cuò)的權(quán)利與空間。“如果你犯了很多錯(cuò)誤，就會(huì)得到一個(gè)糟糕的分?jǐn)?shù)。”如果一個(gè)人被認(rèn)為有“錯(cuò)”，那么這種判定不僅否定了他的行為，甚至可能否定了學(xué)生自身存在的基礎(chǔ)。于是，對學(xué)生的“反饋”便悄然轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自身價(jià)值的評(píng)判。趨利避害讓學(xué)生處于評(píng)價(jià)權(quán)力的宰制之下。為了不犯錯(cuò)，學(xué)生只能依據(jù)既定的標(biāo)準(zhǔn)要求自己，繼而將自己置于規(guī)訓(xùn)之下。“我們的學(xué)習(xí)過程實(shí)質(zhì)上對我們的世界產(chǎn)生了強(qiáng)制性，甚至催生了暴力和犧牲。”

為了防止錯(cuò)誤，本該是探索世界的教育就變成了模仿，繼而讓學(xué)習(xí)者失去了探索的興趣。“相當(dāng)多的兒童和年輕人直觀地認(rèn)為，一個(gè)世界是完整的，原則上也是完全可復(fù)制的。教育對他們而言是一種俗套（Trivialisierung）和強(qiáng)加，他們已經(jīng)失去了興趣。他們錯(cuò)過了與世界的對話關(guān)系，也錯(cuò)過了與他們的對話。他們厭倦了現(xiàn)實(shí)的單一意義。”

學(xué)習(xí)本身是一種極具個(gè)體化特征的活動(dòng)，但是如果學(xué)習(xí)只是模仿，那么學(xué)習(xí)的過程就將被訓(xùn)練取代。“在前工業(yè)時(shí)代，‘練習(xí)’同時(shí)意味著‘重復(fù)’和‘變化’。這種變化取決于個(gè)人，總是從每個(gè)人獨(dú)有的時(shí)刻開始，但是練習(xí)的過程被工業(yè)邏輯縮短了。重復(fù)成為練習(xí)的唯一意義。在拷貝面前，共鳴似乎是多余的、破壞性的、沒有目標(biāo)的。”

（三）競爭機(jī)制

在“應(yīng)試教育”的規(guī)訓(xùn)之下，分?jǐn)?shù)成為衡量成功與否的標(biāo)志。但是學(xué)校中的考核與排名是一個(gè)“零和博弈”，這就讓學(xué)校成了一個(gè)充滿競爭的體系。“在比賽中，失誤當(dāng)然是致命的。分?jǐn)?shù)也是一個(gè)競爭系統(tǒng)。如果你犯了很多錯(cuò)誤，你就會(huì)得到一個(gè)糟糕的分?jǐn)?shù)……分?jǐn)?shù)屬于競爭模式和競賽模式，這種模式與共鳴模式并不協(xié)調(diào)。”

“要么與人競爭，要么產(chǎn)生共鳴。”羅薩認(rèn)為對于“正確”的追求導(dǎo)致了學(xué)校中的競爭文化。“人們總是尋求承認(rèn)，害怕被忽視。這是我的老師阿克塞爾·霍耐特（Axel Honneth）的一個(gè)基本觀點(diǎn)。我堅(jiān)信這一假設(shè)是正確的。課堂上發(fā)生的是一場爭取認(rèn)可、欣賞、被人看到的斗爭，還有對被傷害的恐（Furcht）和懼（Angst）。也許‘傷害’這個(gè)詞也不合適，因?yàn)樗嘀傅氖切睦韨Α５缓鲆暎恢刂茫@就是恐懼的基礎(chǔ)。幾乎所有人，尤其是兒童和青少年，都有一種根本的生存恐懼，就是害怕自己有欠缺，做得不夠好，甚至認(rèn)為自己存在在這個(gè)世界上就是個(gè)錯(cuò)誤，他們害怕自己本質(zhì)上不夠好。反饋越是強(qiáng)烈，就越接近本質(zhì)。”

當(dāng)學(xué)生視其他人為競爭對手時(shí)，他們就無法建立共鳴關(guān)系。他不想被觸碰，更不想被傷害。在這樣的競爭環(huán)境中，孩子們飽受對失敗的恐懼，經(jīng)歷著羞辱和排斥，有時(shí)甚至在生理上體驗(yàn)到厭惡……如果這種情況發(fā)生在學(xué)校，學(xué)校就會(huì)成為一個(gè)“冷漠”乃至“排斥”的空間。在這個(gè)“冷漠”的空間之中，學(xué)校里發(fā)生的一切都與學(xué)生沒有任何關(guān)系，老師和同學(xué)對“我”視而不見。“排斥”則把學(xué)校變成了一個(gè)戰(zhàn)場。“我感受到了課堂上的敵意。教室里沉悶得好像要發(fā)霉。如果人們覺得整個(gè)空間都對他充滿敵意，可能會(huì)傷害他，他便要與之對抗、進(jìn)行防御。”

哈特穆特·羅薩（左）與沃爾夫?qū)ざ鞯吕姿?/p>

三、共鳴教育學(xué)：在課堂上碰撞出火花

如果教育的目標(biāo)既非對知識(shí)和能力的掌握，也非將人異化成為工具，那么教育還能發(fā)揮怎樣的功能？從關(guān)系社會(huì)學(xué)的視角出發(fā)，羅薩重新定義了教育目的。

在他看來，教育就是“探索世界”（Welterschlie?ung），與世界“逐步建立關(guān)系”（in-Beziehung-treten）。我們接受教育，是“為了找出世界上哪些地方、哪些人、哪些部分、哪些文化事物可以吸引我們，可以讓我們發(fā)出聲音”，即引發(fā)我們與世界的“共鳴”。因而羅薩將共鳴教育學(xué)視為“指南針”，幫助人們在生活世界中尋求更多的共鳴。“簡言之，重新思考教育過程、更好地理解共鳴軸心以及為之引導(dǎo)的共鳴指南針是一個(gè)綜合概念，我稱之為共鳴教育學(xué)的定向（Ausrichtung）。”因此，在共鳴教育學(xué)中，我們可以看到教育的“內(nèi)外共鳴”：一方面是外部的共鳴關(guān)系，即教育幫助主體與世界建立起共鳴關(guān)系；另一方面是教育內(nèi)部的共鳴關(guān)系，即教師、教材和學(xué)生三者之間的共鳴關(guān)系。在共鳴關(guān)系之中，每個(gè)學(xué)生都像是一棵可以開花的“仙人掌”。每個(gè)學(xué)生都可以被觸動(dòng)，并與世界產(chǎn)生融合，引發(fā)共鳴。當(dāng)然，學(xué)生之間各有不同。即使在同一個(gè)教室之中，有的學(xué)生已經(jīng)躍躍欲試，有的學(xué)生還在“含苞待放”。共鳴教育學(xué)就是“讓這些困難的案例開花結(jié)果”，教育正是要“靜待花開”。

（一）學(xué)生：開放與自信

想要獲得共鳴，個(gè)人需要保有信心，即共鳴的效能感。人們只有感覺到自己可以觸及并影響某件事或某個(gè)人時(shí)，才會(huì)與對象產(chǎn)生深層次的融合與共鳴。羅薩將共鳴關(guān)系比喻成橋梁：“橋梁的重要之處在于它可以承載壓力。任何想使用它的人都必須能夠相信它能堅(jiān)持住，通過它能夠安全地到達(dá)對岸。”同時(shí)，作為共鳴必要條件的信心會(huì)隨著共鳴關(guān)系的建立不斷增強(qiáng)，“給予信任讓接受者有了責(zé)任感，也證明了這種信任的合理性。被給予者感覺得到了肯定，雙方的信任繼續(xù)增長”。

之所以需要信心，是因?yàn)樵诮⒐缠Q的過程中人們需要開誠布公，面對真實(shí)的世界和自我。處于共鳴之中，并不意味著總是能夠獲得正向的反饋，相反地，他們還需準(zhǔn)備好面對隨之而來的負(fù)面評(píng)價(jià)乃至傷害。因此，共鳴中的主體應(yīng)該具有實(shí)事求是的態(tài)度，才能在共鳴中如實(shí)地討論哪些事情做得好，哪些事情做得不好。甚至因?yàn)樵诠缠Q之中需要保持開放，所以人們甚至還更容易得到負(fù)面評(píng)價(jià)，并可能因此受到傷害。這就預(yù)示著，“共鳴中的存在”（InResonanz-Sein）需要主體做好受傷的準(zhǔn)備。具備了建立共鳴關(guān)系的信心，保持著對世界的開放，主體就具有了共鳴傾向。因此，共鳴中的主體所擁有的共同特征是：“愿意參與共鳴關(guān)系，以開放和自信的態(tài)度面對世界，并接受必要的脆弱性。”

無論是褒獎(jiǎng)抑或批評(píng)，只有真實(shí)的評(píng)價(jià)，才能引發(fā)“共鳴”。不切實(shí)際地一味贊揚(yáng)，反而可能阻礙共鳴關(guān)系的建立。羅薩認(rèn)為，謬贊已經(jīng)滋養(yǎng)起西方社會(huì)（乃至全世界）的通病——“自戀”。在一個(gè)處處充滿虛假吹捧的社會(huì)之中，人們關(guān)心的問題常常只是：“我是否給他人留下了深刻的印象？我是不是很棒？我的技術(shù)掌握得多好？我很棒嗎？”這樣的情緒彌漫在教育領(lǐng)域，就成了所謂的“夸贊教育學(xué)”（Kuschelp?dagogik）。但是羅薩認(rèn)為，西方世界傲慢的外表之下是自卑情結(jié)的焦慮，人們追求的通常只是與自身并不相符的假象，顯然無法得到真正的共鳴。

如果教育是對世界的探索，那么教材就是這廣闊世界的一扇窗。教學(xué)則是打開這扇窗的鑰匙，它讓教材變得鮮活，與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)相互融合。學(xué)生體驗(yàn)到的教材也會(huì)在教育過程中發(fā)生變化。學(xué)生在與教材的深度融合中，不僅自身經(jīng)歷著蛻變，更成為傳遞教材中世界之聲的代言人。羅薩以“劈柴”比喻這段探索世界的過程：在砍伐樹木的過程中，人們會(huì)發(fā)現(xiàn)樹干里有紋路。探索樹木的過程就是人與樹木建立關(guān)系的過程，人們親身體驗(yàn)了世界的一部分。在這樣的探索過程中，人對世界的認(rèn)識(shí)發(fā)生了改變，而作為世界一部分的樹木也發(fā)生了物理形態(tài)上的改變。

（二）教師：共鳴關(guān)系的定音叉

在共鳴教育學(xué)之中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，但是主體有自己的局限，學(xué)生通常只會(huì)在熟悉的圈子和關(guān)系中活動(dòng)。教師的責(zé)任就是引導(dǎo)學(xué)生觸碰廣闊的世界，激發(fā)學(xué)生與新世界的共鳴。在這一過程中，教師就像定音的“音叉”：他與教材和學(xué)生建立共鳴，繼而“輕推有細(xì)微沖動(dòng)的人做某事，引導(dǎo)他們走上正確的道路”。

為了引發(fā)學(xué)生和教材之間的共鳴，教師需要建立與學(xué)生的共鳴。所以教師必須而且能夠在課堂上不斷建立關(guān)系，以觸碰到學(xué)生。于是，教學(xué)法就在學(xué)生與教材、教師與學(xué)生之間建立起關(guān)系橋梁。有了共鳴，“即使面臨深淵，在真空的空間內(nèi)也能建立聯(lián)系”。這就意味著學(xué)生即使缺乏基礎(chǔ)知識(shí)，缺乏對自己的信任和對世界的信任，也依然能夠在教師的幫助下與教材產(chǎn)生共鳴。“如果老師進(jìn)入教室時(shí)，讓自己無法教學(xué)，甚至無法接觸到學(xué)生，他就不會(huì)成功。演講者（教師需要經(jīng)常交談）必須有一個(gè)明確的期望，即他有重要的話要說，這是很重要的。他所說的應(yīng)該能被感知到。這就是教材的軸心。”

“教師的任務(wù)是增強(qiáng)教材，讓教材說話，讓教材開始呼吸和生活。”為了引發(fā)學(xué)生與教材之間的共鳴，教師首先要與教材產(chǎn)生共鳴。教師是意義的傳達(dá)者，在教學(xué)過程中，教師需要向他的學(xué)生解釋為什么要學(xué)習(xí)這樣的教材。恰如赫爾曼·黑塞所言：“我們要求生活必須有意義，但它只有在我們自己能夠給予的范圍內(nèi)才有意義。”因而教師的“先行”意義在于向?qū)W生展示所學(xué)內(nèi)容的意義。

值得注意的是，激發(fā)學(xué)生與教材之間的“共鳴”，并不意味著教師需要成為“教材權(quán)威”。羅薩特別反對灌輸式教學(xué)（Frontalunterricht）：既然共鳴需要雙向奔赴，那么共鳴關(guān)系既包括“說”，更包括“聽”，即雙方要保持對話和溝通。他認(rèn)為傳統(tǒng)的講授（Vermittlung）把學(xué)校變成一個(gè)磨坊，教材被研磨得很精細(xì)，精細(xì)到變了味道。因此，教師講授教材只能擴(kuò)大可以接觸的范圍，提升學(xué)生的能力，但是不能替代學(xué)生為教材發(fā)聲。追求共鳴需要開放式課堂和自主學(xué)習(xí)，其核心就是要讓學(xué)生觸碰世界，并發(fā)出自己的聲音。

與教材產(chǎn)生共鳴的教師應(yīng)該同樣保持開放。如果教師秉持著對錯(cuò)模式，那么老師對錯(cuò)誤的恐懼就會(huì)轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上。對錯(cuò)模式中，學(xué)生一旦不知道問題的正確答案，就會(huì)認(rèn)為自己失敗了。共鳴教育學(xué)的目標(biāo)就是讓學(xué)生了解到在真實(shí)的世界中，還有許多問題沒有正確答案，甚至有些時(shí)候，問題本身或許根本就不存在。如果老師坦誠自己的“無知”，學(xué)生們就會(huì)感受到他們正在接受“不受掌控”的未知世界發(fā)出的“邀請”。擁有共鳴效能感的學(xué)生們開始尋找答案，并為世界發(fā)聲。這樣一來，學(xué)生就具有了共鳴傾向。學(xué)生在自發(fā)探索中體驗(yàn)到的教育，比老師給出標(biāo)準(zhǔn)答案的教育要深刻得多。

學(xué)生與教師之間的共鳴關(guān)系會(huì)加強(qiáng)彼此之間的相互信任。成長中的學(xué)生仍然需要受到教師和父母的指導(dǎo)，但是這樣的指導(dǎo)并非來自“家長主義”或教師的天然權(quán)威，而是在教學(xué)過程中形成的相互信任。教師“給了自己和學(xué)生時(shí)間來發(fā)展相互信任的關(guān)系，這使他和學(xué)生的音叉彼此產(chǎn)生共鳴”。對于一個(gè)仍然處于完善中的主體而言，這樣的指導(dǎo)難能可貴。

（三）學(xué)校：作為共鳴空間

羅薩認(rèn)為，學(xué)校應(yīng)該成為一個(gè)“安全區(qū)”，為身處其中的人們提供建立共鳴關(guān)系的可能性。“在學(xué)校舉辦好的教育活動(dòng)的最終秘訣是成功塑造人們的期望，并將其轉(zhuǎn)化為一種體驗(yàn)，即可以引導(dǎo)人們從最初完全沉默和不可理解的狀態(tài)中發(fā)出聲音。”

為了構(gòu)建學(xué)校中的共鳴空間，學(xué)校就要培育出一種寬容的文化氛圍，這種氛圍能夠接納、容忍“錯(cuò)誤”的存在。在這個(gè)共鳴空間中，每個(gè)人都可以毫無畏懼地表達(dá)自己的想法和提出反饋，無需擔(dān)心被批評(píng)或指責(zé)。這就表現(xiàn)了共鳴教育學(xué)不受掌控的特征，“無所畏懼地討論什么成功了，什么失敗了”。在共鳴關(guān)系的建立過程中，錯(cuò)誤顯得格外重要，因?yàn)殄e(cuò)誤往往是共鳴軸建立的啟動(dòng)步驟。只有了解了錯(cuò)誤在哪里，又是如何出現(xiàn)了錯(cuò)誤，我們才能更好地避免錯(cuò)誤的出現(xiàn)，所以羅薩認(rèn)為共鳴教育學(xué)的核心就是塑造對錯(cuò)誤的高度敏感和包容。

對于錯(cuò)誤的寬容態(tài)度，在羅薩看來就是一種“幽默”態(tài)度。“幽默不是一種治理技巧。幽默是一種世界觀，是對世界、對自己、對他人的性格態(tài)度。一種總是有所期望的態(tài)度，一種不把事物工具化的態(tài)度。這是一種寬容的態(tài)度。”

共鳴是一種理想的關(guān)系模式。與共鳴相對，在學(xué)校，人們可能會(huì)陷入“冷漠”關(guān)系中，即主體之間沒有出現(xiàn)應(yīng)答關(guān)系。在羅薩看來，更為可怕的是排斥關(guān)系，即主體之間不僅缺乏應(yīng)答，甚至相互厭惡。共鳴關(guān)系需要保持開放，實(shí)事求是的態(tài)度需要不同主體之間能夠坦率地說明優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)，共鳴需要“直言”，沉默不語、出于負(fù)面情緒的排斥和一味地夸獎(jiǎng)都是共鳴的對立面。正因如此，專事夸獎(jiǎng)的“夸贊教育學(xué)”便成了共鳴的敵人。

想讓學(xué)校成為“共鳴空間”，需要主體的共同參與，參與者只有共同參與對規(guī)則的建設(shè)，才能對規(guī)則心悅誠服。羅薩的信條是：“妖魔鬼怪的規(guī)則要由妖魔鬼怪來創(chuàng)造。換言之，只有課堂上的魔鬼們認(rèn)為這里的一切都有問題，他們被干擾、欺凌、剝削和傷害，而且總是如此，才會(huì)被激勵(lì)去制定規(guī)則、施行懲罰。”

伴隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，基于網(wǎng)絡(luò)空間的課堂開始發(fā)揮越來越重要的作用，那么學(xué)校是否有一天會(huì)被虛擬空間替代？在羅薩看來，Z時(shí)代的交流方式阻礙了人與人之間共鳴的形成。表面上看，手機(jī)讓整個(gè)世界變得“觸手可及”，讓人的掌控范圍變大，讓更多的資源變得可供驅(qū)使；人們在網(wǎng)絡(luò)中尋覓觸動(dòng)心靈的音樂，邂逅那些可以建立共鳴關(guān)系的人，探尋滿足娛樂渴望或冒險(xiǎn)需求的風(fēng)景。但是羅薩認(rèn)為，這種“擴(kuò)大世界范圍的方案”（Reichweitenvergr??erungsprogramm）帶來的問題是，屏幕成為通往世界的單一渠道，是與世界唯一的聯(lián)系，這就帶來了所謂的“因單方面削減而產(chǎn)生的貧困”：人們所做的一切都是以屏幕為媒介的，通過屏幕相互交流，在屏幕上學(xué)習(xí)，在屏幕上工作，在屏幕上玩耍，通過屏幕談?wù)撾娪啊⒁魳坊蚱渌虑椤＠^而這個(gè)屏幕、這個(gè)光滑的平面就成為人們的單一通道，唯一的世界之門。人們由此進(jìn)入所謂“體驗(yàn)豐富，經(jīng)驗(yàn)貧乏”的狀態(tài)。

在這樣的“匱乏世界”中，我們更加缺乏“共鳴”的可能。當(dāng)我們不使用手機(jī)時(shí)，常常感到與朋友隔絕、與世界隔絕。于是，人們希望通過社交媒體獲得更多的反饋，以獲得存在感。然而，在獲得眾多點(diǎn)贊之后，人們會(huì)很快再次陷入對虛假“共鳴”的渴望之中。人們會(huì)覺得，世界仿佛已將他們遺忘，他們渴望再一次被理解和感知。這樣的循環(huán)往復(fù)顯然是缺乏質(zhì)量的共鳴，因而羅薩認(rèn)為課堂應(yīng)該是一個(gè)遠(yuǎn)離手機(jī)干擾的時(shí)空。

四、在共鳴中尋求能力與創(chuàng)新

“建立世界關(guān)系”的教育成為羅薩對抗異化、尋求共鳴的重要路徑。就此，羅薩開始了他知行合一的實(shí)踐。從1997年開始，羅薩擔(dān)任了“德國中學(xué)生學(xué)院”（Deutsche Schülerakademie）夏令營的學(xué)術(shù)校長。每年夏天，都會(huì)有約一百位中學(xué)生來到德國中部的布倫什威格（Braunschweig）完成為期三周的課程。羅薩認(rèn)為，中學(xué)生學(xué)院的體驗(yàn)激發(fā)了他的學(xué)術(shù)靈感。“只是因?yàn)槲颐磕晗奶於紩?huì)參與這所學(xué)院的活動(dòng)，所以近二十年來才能夠?qū)憽豆缠Q》這本書。”由此可見，教育是羅薩共鳴理論的靈感來源，也最終成為他共鳴理論的歸宿。

在《共鳴教育學(xué)》的最后章節(jié)，德國記者萊因哈特·卡爾（Rainhard Kahl）記錄了中學(xué)生學(xué)院的精彩活動(dòng)。中學(xué)生學(xué)院像是一個(gè)教育理想國，在一所不以考試為目標(biāo)的學(xué)校中，學(xué)生們展現(xiàn)出了驚人的主動(dòng)性和創(chuàng)造力，并與世界產(chǎn)生“共鳴”。在書中，羅薩自陳：“我經(jīng)常想：如果在生命的盡頭我會(huì)為某件事感到驕傲的話，那或許不是由于某本書的成功，也不是由于任何公開露面，而是由于某件發(fā)生在德國中學(xué)生學(xué)院的事……我真的很自豪自己能夠應(yīng)對這個(gè)特殊的挑戰(zhàn)。”

羅薩的教育情懷恰恰反映了法蘭克福學(xué)派批判理論“如何實(shí)現(xiàn)良好生活”的邏輯進(jìn)路。于是教育就成為最有可行性的行動(dòng)方式，“化民成俗”的教育功能讓社會(huì)學(xué)家怦然心動(dòng)。“共鳴教育學(xué)”理論正是從教育入手，尋求世界關(guān)系的改進(jìn)路徑。在學(xué)術(shù)領(lǐng)域獲得聲譽(yù)之外，羅薩展現(xiàn)了更大的雄心，他希望更多的人能夠接受共鳴理論。這就需要放棄理論“曲高和寡”的抽象性，讓“共鳴”變成人們易得好用的思想工具。盡管不乏“交往”“承認(rèn)”“視而不見”“存在”“自我效能”等宏大概念的身影，但羅薩在《共鳴教育學(xué)》中盡可能地使用常人理論和常人方法論，讓他的讀者能夠和他的思想融合，并與之產(chǎn)生共鳴。于是，在《共鳴教育學(xué)》之中，復(fù)雜的理論建構(gòu)不再占據(jù)主導(dǎo)地位，取而代之的是對當(dāng)下教育實(shí)踐中現(xiàn)實(shí)問題的討論。因此，我們可以將《共鳴教育學(xué)》理解為其共鳴理論的通俗版和實(shí)踐版。

在寫作過程中，羅薩身體力行地嘗試將社會(huì)學(xué)研究者與讀者之間的關(guān)系轉(zhuǎn)換為共鳴關(guān)系。于是，《共鳴教育學(xué)》的寫作采取了對話的方式，以體現(xiàn)“回應(yīng)關(guān)系”。羅薩并沒有將自己的理論和盤托出，而是要求讀者在閱讀之后，自己參與理論的“形塑”，他將之比作“將碎片‘融合’為花瓶”的過程。

如果要完整地體驗(yàn)與作者的“共鳴”，那么在受到理論的觸碰之后，讀者還要發(fā)出自己的聲音，最終形成“回應(yīng)關(guān)系”。因而我們要對共鳴教育學(xué)理論提出批判。羅薩認(rèn)為，批判意味著“另一種人類生活的可能性”。但是共鳴教育學(xué)真的提供了另一種可能性么？我們可以再回顧《共鳴教育學(xué)》中的一個(gè)案例。這一次，尋求共鳴的對象是一件樂器：“吉他一開始只是單純的物。我可以嘗試撥弄，但什么也沒發(fā)生。只有當(dāng)我練習(xí)一段時(shí)間——只有當(dāng)我希望自己能夠讓它聽起來正確時(shí)，我才會(huì)練習(xí)——當(dāng)我發(fā)現(xiàn)共鳴只在成功奏響和弦時(shí)產(chǎn)生，才會(huì)想繼續(xù)練習(xí)。”樂器的使用和掌握很容易讓我們想起“文化資本”這一概念。也就是說，與樂器拉起“共鳴線”，首先要積累文化資本。文化資本的積累越豐富，我們就有更多與事物建立穩(wěn)定“共鳴軸”的可能。

擁有雄厚文化資本的人，才擁有在共鳴面前的底氣。我們不難想見“共鳴教育學(xué)”的“歐洲敘事”特征。在高度發(fā)展的福利社會(huì)中，人們在自己固化的階層中安享長期積累之后帶來的平和，擁有著“教育無目的”和面對隨之而來的風(fēng)險(xiǎn)的底氣。恰如羅薩所言：“只有我確定我擁有掉進(jìn)水里還能爬出來，且只會(huì)把自己打濕、不會(huì)危及生命的能力時(shí)，我才能做好承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)的準(zhǔn)備。”羅薩對于教育的理想化建構(gòu)，莫不帶有“共鳴資本”擁有者所具有的松弛感。更進(jìn)一步，共鳴教育學(xué)所塑造的主體是一個(gè)充滿了主體性、自帶眾多共鳴軸的個(gè)體。它向往共鳴，卻懼怕被“化用（吞并）”——這樣的形象和歐洲此時(shí)的景象何其相似。

對于當(dāng)下的中國而言，共鳴教育學(xué)仍然具有啟示，特別是對于“創(chuàng)新人才”培養(yǎng)而言，充滿了理論意義。“不受掌控”是羅薩特別偏愛卻不易“掌控”的概念，羅薩還為此專門撰寫了《不受掌控》一書。在羅薩看來，共鳴體驗(yàn)無法被強(qiáng)制獲得，同樣人們也無法保證一個(gè)人在獲得共鳴狀態(tài)之后會(huì)發(fā)生什么。其中隱含的邏輯是：“共鳴并不總是成功的，但在成功的地方，又會(huì)產(chǎn)生變革性的影響。這意味著你無法預(yù)測共鳴過程的結(jié)果。”

“不受掌控”的特質(zhì)正提醒當(dāng)下的教育者，在“創(chuàng)新人才”培養(yǎng)過程中所要面臨的必要“風(fēng)險(xiǎn)”。“就學(xué)校而言，這意味著教師和學(xué)生都必須愿意嘗試他們不確定是否能實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的方法。”掌控關(guān)注“對”與“錯(cuò)”，但是放棄掌控可以帶來創(chuàng)新。共鳴關(guān)系意味著不同的主體需要發(fā)出不同的聲音，想要聽到不同的聲音，就要放棄唯一的答案，就要放棄“對錯(cuò)”邏輯。羅薩認(rèn)為，只有在答案唯一的情況下，人們才有必要判斷對錯(cuò)。由此又要回到共鳴與化用之間的區(qū)別。能力意味著個(gè)體能夠安全地掌握一項(xiàng)在任何時(shí)候可以支配的技術(shù)，并能將之以財(cái)產(chǎn)的方式據(jù)為己有。但是，共鳴之中卻存在著開放時(shí)刻和不受掌控，這一特點(diǎn)將它與能力和知識(shí)區(qū)分開來。

共鳴教育學(xué)啟示我們，如果我們?nèi)匀话逊謹(jǐn)?shù)作為衡量教育結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)，那么我們必然會(huì)生產(chǎn)越來越多的“拔尖”人才，但是為了成就拔尖人才，教育會(huì)尋求一種極具掌控性的影響力，繼而制度性地建構(gòu)起一個(gè)異化的教育環(huán)境。但是如果“放棄掌控”，“創(chuàng)新”就有可能在共鳴的沃土之上成長出來。這也是共鳴教育學(xué)為當(dāng)下中國教育的發(fā)展提供的一種可能性。

本文為《共鳴教育學(xué)》的譯者序，澎湃新聞經(jīng)出版方授權(quán)刊載。

《共鳴教育學(xué)》，【德】哈特穆特·羅薩、沃爾夫?qū)ざ鞯吕姿?著 王世岳/譯，上海人民出版社，2025年5月版

來源：王世岳