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語文成為獨立學科始于 1904 年。晚清新式學堂興起后，國文課（后改稱語文）才正式設立，此前長期延續的是古代私塾、書院等教育形態。國文課作為獨立學科，是近代中國由傳統向現代轉型的產物，其教學內容、體系和方法與古代語文教育有本質區別。120 年來，語文學科的發展歷經坎坷，積累了豐富經驗，近二三十年多輪課程改革的探索實踐，其經驗教訓正逐步沉淀為學科傳統，成為當下語文課改的根基與資源。

課改不是推倒重來、標新立異，更非 “你方唱罷我登場” 的形式更迭，而是對傳統的承接與創新 —— 在既有經驗基礎上守正出新。所謂 “正”，即古今語文教育中經實踐檢驗的優秀經驗、理念與方法，其中最具共識且一以貫之的核心經驗，是 “讀書為本”。120 年來，語文教學改革雖頻繁變遷，但倡導多讀書、讀好書、培養閱讀習慣的理念從未改變，這是語文教學的根本所在。傳統語文教育的重要啟示，在于重視熏陶感染、感悟體驗與實踐運用，注重精神涵養與立德樹人，強調 “慢功夫”—— 這與當下 “語文核心素養” 的育人理念高度契合。語文素養本質上是沉淀于身心的智慧涵養，其培養如同 “慢火煲湯”，需長期積累，難以通過 “短平快” 的方式達成，更無法完全依賴智能科技。

當前語文教育面臨復雜現實：一方面，教育 “內卷” 加劇，功利化傾向蔓延；另一方面，智能科技發展帶來不確定性，社會焦慮情緒擴散。在這樣的環境下，強調語文 “慢火煲湯” 的特性看似不合時宜，課改挑戰前所未有。功利浮躁的風氣擠壓語文教育空間，“重理輕文” 思潮沖擊下，語文課時常被縮減，堅守 “煲湯式” 育人談何容易？

但作為以人文精神培育為己任的語文教師，需保持專業定力：既無法改變大環境，便應在現實中尋找改革的 “縫隙”—— 觀察時代需求、思考破局路徑、等待時機成熟，同時積極作為，在適應與變革中堅守學科傳統。與其抱怨或空想，不如在有限空間內爭取平衡，以穩健姿態推進課改，讓語文教育在浮躁世風中守住 “讀書為本” 的魂，延續 “慢火煲湯” 的韻。

“情境化教學”并非萬能通用

所謂“情境化教學”，核心是圍繞教學內容，引入或創設形象生動的場景，或通過組織活動，幫助學生融入學習狀態，調動情緒與想象力，從而深化對教學內容的理解。這種教學方式能活躍課堂氛圍、激發學習興趣，讓學生在具體情境中發現并解決問題，優化學習效果。

在小學語文教學領域，許多教師早已自覺或不自覺地運用情境化教學。例如多年前江蘇特級教師李吉林便大力倡導這一教學法，產生了廣泛影響。當下明確推進情境化教學，具有鮮明的針對性 —— 旨在改變灌輸式、僵化的傳統教學模式，凸顯學生的學習主體性，強化語文教學的綜合性與實踐性，因此值得教師重視。

然而需注意，情境化教學僅是多元教學方式之一，并非放之四海而皆準，也不必強求所有教學內容都“情境化”。但當前存在一種盲目跟風現象：不論小學、中學，無論何種課文或課型，都要求設計情境化環節。教師為此耗費大量精力制作 PPT、用多媒體營造氛圍或組織非必要活動，導致課堂看似熱鬧繽紛、形式翻新，實則陷入 “形式大于內容” 的誤區，背離了語文學習所需的沉浸與思考，反而削弱了學生的主體性。

情境化教學確有其必要性，但需運用得當，緊扣語文本質，避免讓活動干擾或取代學生的深度閱讀，警惕過猶不及。一般來說，小學階段可適度多采用情境化教學，文學類課文也較適合此類方法；而隨著年級升高，思辨性教學任務加重，情境化教學的比重則需相應調整。

更關鍵的是，在推廣情境化教學的熱潮中，需全面理解“情境” 的內涵，不能將其狹隘等同于營造氛圍或組織活動。例如，教師以講授為主，但若能引導學生進入課文描寫的世界，提供相關歷史背景，促使學生設身處地地閱讀思考，這種看似 “滿堂灌” 的教學，實則包含了契合學生認知特點的思想 “對流”，同樣屬于情境化教學。在此意義上，“情境化” 可與 “語境” 概念相聯系 —— 提供 “語境” 即是創設 “情境”。

教材中的課文預習提示、閱讀引導、思考探究等板塊，往往已蘊含豐富的 “語境”。例如修訂后的初中語文教材新增的 “閱讀綜合實踐” 板塊，許多題干便注重設置 “語境”，引導學生在特定語境中梳理探究。這類設計本身就是自然的情境化教學，無需額外刻意營造。若將情境化視為課堂評價的 “硬性指標”，將精力過度集中于 “導入” 設計、多媒體運用或活動組織，卻忽視學生的沉浸閱讀，無疑是喧賓奪主、舍本逐末。至于 “課文劇” 等形式，對于情節性強的文學類課文可適當安排，但不必將其強行套用于各類課文的教學。

如何處理考試的功利性與語文素養培育兩者的矛盾？

個人難以改變大環境，卻能在有限的空間里經營好自己的 “小天地”—— 比如用心營造自由寬松的班級與課堂氛圍，為學生和自身減減壓、松松綁。

中考或許會有實質性改革，“教考分離” 的矛盾或能緩解，但高考作為選拔性考試，壓力始終存在。重視高考是必然，但不能被其完全裹挾。如何讓學生既考出成績，又不被固化思維、消磨興趣？這考驗著教師的教學智慧，而能做到兼顧平衡，便是一種能力。

語文教學不能唯考試、唯升學論。基礎教育的使命，除了為高校輸送人才，更要為多數普通學生 “兜底”—— 讓他們掌握基本的語言文字運用能力與思維能力，這是立足社會的根本 “口糧”?！岸档住?意味著教育要惠及全體，與當下強調的科技創新人才培養并不矛盾，反而構成教育的一體兩面：一面托舉精英，一面筑牢基底。

在 “內卷” 肆虐的環境下，談 “兼顧平衡” 談何容易？但語文教育的終極目標，是通過人文滋養幫助學生成為心智健康的 “正常人”。這條路或許艱難，但只要腳踏實地，做一寸便是一寸的精進。盡心而為，既是對教師職業的敬畏，亦是對自身教育理想的交代 —— 至少，能在功利的浪潮中，守住一方不被焦慮淹沒的心靈港灣。

如何認識和理解“大語文”“大單元”“大情境”？

近年來，教育領域頻現 “大語文”“大單元” 等冠以 “大” 字的提法，這類表述難免有虛張聲勢之嫌，實則課標與教材中并無此類 “標題黨” 式的概念。以語文統編教材為例，其采用 “雙線組元” 的單元結構，每冊教材劃分五至六個單元，每個單元既設定人文主題，又明確 “語文要素”（即核心素養相關的知識與能力），本質是將課文按主題與能力目標進行結構化整合。

這種 “單元教學” 并非全新模式，課改前已有實踐，如今通過教材設計進一步強化，其核心價值在于：

1.結構化教學任務：將零散的單篇教學轉化為 “群文學習”，使目標更聚焦，如通過多篇課文共同落實某一閱讀策略或寫作技法。

2.強化綜合與實踐：契合課標對語文綜合性、實踐性的要求，例如通過單元內課文的對比閱讀，引導學生在實踐中提升分析能力。

實施單元教學需避免 “平均用力”，可采取 “精讀 + 自讀 + 拓展” 的分層策略：

1.精讀精講：選擇 1-2 篇重點課文，以教師講授為主，深入解析文本細節與學習方法。

2.方法遷移：引導學生運用精讀中習得的方法，自主閱讀單元內其他課文，教師針對性點撥。

3.綜合貫通：通過交流研討、實踐活動（如寫作、跨文本比較），整合單元知識，提升應用能力。

教材的單元結構設計體現 “三位一體” 理念，即教讀（精讀）、自讀（略讀）、課外閱讀的有機結合。備課時需重點關注：

1.單元導語：提煉單元核心目標與重點，如某單元導語明確 “學習托物言志的寫作手法”。

2.課后欄目：包括 “預習提示”“思考?探究?積累”“閱讀綜合實踐” 等，例如初中教材的 “閱讀綜合實踐” 通常設置 3 類題目（人文素養、閱讀策略、語言訓練），需深入理解其設計意圖，將能力訓練融入教學環節。

3.學段差異：小學語文（尤其是低年級）需保留必要的 “分項訓練”（如字詞、句式），初中則通過 “閱讀綜合實踐” 強化知識梳理與跨單元遷移。

關于 “閱讀綜合實踐” 的實施時機，可靈活處理：

1.前置驅動：適合思辨性強或任務導向明確的單元（如議論文單元），讓學生帶著問題閱讀課文。

2.后置總結：多數單元可在學完課文后開展，用于梳理知識、鞏固能力。

3.教師應依據單元特點與學生學情自主調整，避免機械套用統一模式。單元教學的本質是 “結構化而非模式化”，需在目標統領下保持方法的靈活性，既重視單篇課文的深度解讀，又強調多篇文本的關聯整合，讓學生在 “有分有合” 的學習中實現素養提升。

“整本書閱讀”的關鍵是有沒有激發閱讀興趣

我最近在商務印書館推出的新書《用好語文統編教材》中，圍繞 “整本書閱讀” 教學展開了多方面探討，還為《朝花夕拾》《西游記》《駱駝祥子》《昆蟲記》《經典常談》《鄉土中國》等書目撰寫了 “導讀”。書中針對 “整本書閱讀” 的安排、“目標管理” 的實施以及不同類型書籍閱讀方法的提示等問題進行了深入剖析，可供老師、家長和學生參考。

家長和老師提及 “整本書閱讀” 時，大多覺得 “難”，且孩子 “沒有時間”。我認為，關鍵在于能否激發孩子的興趣。有了興趣，孩子自然會愿意投入時間。至于 “難” 的問題，確實存在，不過這也是有意為之，下面我以《鄉土中國》為例詳細說明。

《鄉土中國》屬于社會科學研究著作，專業性較強，大多數高中生此前幾乎沒有接觸過，讀起來肯定有難度，即便很多老師之前也沒讀過，同樣會覺得難。那為何要把這本 “難書” 列為必讀呢？一方面是讓學生接觸社會科學研究論著，另一方面是有意識地讓學生讀一些超出他們普遍能力的書。在教學中，我們可以將其定位為 “深文淺讀”，讓學生能磕磕絆絆地大致讀完，初步接觸社會科學這類書籍，對社會科學研究有一些感性認識，知道社會科學需要調查、分析、提煉，需要提出問題、形成概念，這就達到基本目的了。以前教材中較少收錄社會科學類課文，學生接觸這類文類的機會不多，而實際上這類文類在社會生活中很常見，普通國人也需要具備這方面的常識。

教材修訂后，初中 “名著導讀” 要求必讀的數量有所減少，且改成 “整本書閱讀” 了。無論是初中還是高中的 “整本書閱讀”，都不必要求過高，學生能大致讀完，對如何讀這類書有一些印象，知道一點方法就行。接觸不同類型的書籍，拓寬視野和知識面，這是 “整本書閱讀” 設計的初衷。如果能借此激發學生讀書或某方面探究的興趣，那就更是錦上添花了?！罢緯喿x” 的教學目標無需設定得過高，教師指導也不必過細，應以課外閱讀為主，功夫下在課外。可以實行 “目標管理”，定一個 “大致讀完” 的時間表即可，不需要過多的 “過程管理”，不用像課文那樣精讀，也不需要做很多活動、安排許多專題探究。

《紅樓夢》被列為高中必讀書目，這在網上是 “吐槽” 較多的話題，比如覺得《紅樓夢》部頭太大，讀起來有障礙、有隔閡，和當今孩子們通俗閱讀的口味相差甚遠等。其實，孩子們能堅持大致讀完就行，可以粗讀、跳讀，也可以選擇重點章回讀。“難” 是肯定的，但高中生讀一些難一點的書也可以激發自信?！都t樓夢》是中國古典文學的高峰，是傳統文化的象征。作為中國人，高中畢業了，總要對這樣一部具有象征意義的 “大書” 有所接觸?？赡茏x了之后不喜歡，甚至讀不進去，這也不奇怪，“不喜歡”“讀不進去” 也是一種 “收獲”！起碼能磨磨性子，畢竟讀過這部巨著了。青少年讀經典大多不會一開始就很喜歡，但接觸經典是必須的。年輕時不喜歡《紅樓夢》《鄉土中國》這樣的經典，但有過接觸、有了初始印象，以后有了人生閱歷，感覺和評價可能就會不一樣。經典對人生的浸潤作用就是如此。

教材對 “整本書閱讀” 的教學提示比較簡單，高中教材設計了一些稍微帶點探究性的問題，教學中可以參考，但不必做專門的研究和討論。

關于考試會不會考 “整本書閱讀”，我認為會考，但大概不會考深奧的問題，可能主要考查是否讀過。

不提倡學生閱讀所謂的“簡本”

不提倡讀所謂“簡本”。有些書商專門為“整本書閱讀”提煉“簡本”，甚至羅列梗概，對付考試，這就背離了“整本書閱讀”的初衷，有害無益。教材要求的必讀書單，沒有指定統一版本。一般而言，最好選擇大出版社，像人民文學出版社、商務印書館、人民教育出版社等，會比較可靠。

不建議把習題全都“考試化”

在編寫教材時，我們就 “是否沿用傳統每課課后練習” 展開過討論。為強化教學綜合性、避免機械 “刷題”，最終采用了新設計：不再設置單一的每課練習題，轉而以更具綜合性的欄目替代。例如，小學設置 “語文園地”，初中有 “思考?探究?積累” 與 “閱讀綜合實踐”，高中則安排 “單元學習（研習）任務” 等。這些欄目雖具備類似 “課后練習” 的功能，但形式更靈活多樣，注重綜合性，不追求一問一答的固化模式，也不提倡反復刷題。

此外，小學的 “口語交際”“習作”，初中的 “單元導語”“預習提示”“讀讀寫寫”“旁批”“寫作” 及 “語文知識” 板塊等，均蘊含習題功能，卻比傳統習題更豐富有趣，更貼合學生認知規律，教師備課時需整體考量、充分利用。

聽聞市面上有針對語文統編教材設計的 “課后練習”，且專門指向中高考，連題型也向考試靠攏。對此我未深入了解，不便評價。但需明確的是，練習的核心功能是檢測、鞏固與總結，與高考等選拔性考試的功能存在本質差異，切勿將習題完全 “考試化”。

如何開展語文課堂自主合作探究式學習？

“自主合作探究式學習”的要求首先是“自主”，放手讓學生去閱讀、思考，尊重學生閱讀的個性和感受，不急于給出既定結論，不以既定的或者所謂“標準”的答案去取代學生的閱讀感受。最好的做法是讓學生先“裸讀”，有了初始的感受，碰到了難點，生成了有興趣去探究的問題，這是前提。然后，再根據單元教學或者單篇教學的要求，結合學生初步閱讀后提出的共性問題，去設定合作探究的專題，讓學生探究、切磋、互相啟發。最后，再由老師梳理總結，進行必要的引導和講析，讓學生舉一反三，從語言運用和思想方法等方面讓學生再思考，把握方法性知識等“干貨”。

學生最擔心考試，因為考試往往是要“標準答案”的。“合作探究”必然會尋找解決問題的某些“標準答案”，但也應當容許學生有自己的質疑和獨立思考。引導學生打開思路，鼓勵質疑和批判性思維，是老師介入“自主性合作探究”的必要工作。難就難在老師自己也要有比較開闊的思維，而不是處處瞄準考試。

鄉村教師如何使用語文新教材？

教材中部分學習內容對農村學校學生來說較為陌生，這一情況確實存在。對此，需通過培訓與幫扶提升農村學校教學水平。教材編寫已充分考慮全國不同地區大面積使用的可行性，難易程度定位為中等偏上，符合各學段課標要求。無論是課文與單元安排，還是思考探究題設計、跨學科學習活動等，均采用深淺交叉的方式，為教師留出選擇空間。

教材使用并非照本宣科，也不能平均用力，教師完全可依據學情調整教學內容、設計教學方案。《教師教學用書》亦提供了不同教案供選擇，鼓勵教師創新使用教材。農村學校有時也具備獨特教學優勢。盡管借助技術手段將名師公開課傳送至邊緣地區和鄉村學校，有助于提升薄弱校教學水平，但語文課需要現場的思想情感交流與碰撞，離不開教師面授和同學間互動。指望北京、上海的一堂錄制課通過視頻播放就能解決農村地區學校的實際教學問題，是不現實的。

回到樸素立場來看待寫作教學的功能

寫作能力是語言、思維、感悟的綜合體現，需要長期訓練與積累，難以通過某種捷徑立竿見影地提升。市面上所謂的 “宿構” 作文法，或許能應付考試，卻會讓學生對語文產生抵觸情緒，且如今中高考改卷對這類模式化作文的警惕與反感與日俱增。

回歸寫作教學的本質，其核心是培養學生基本的文字表達能力與思維能力，這需要從小學階段開始，通過讀寫結合的長期訓練實現。我曾提出 “寫作練腦” 的理念，具體方法是讓學生多寫短文：讀一本書、看一場電影或參加一次活動后，用三五百字簡明扼要地記錄感受，既梳理思路又鍛煉語言表達。這種習慣性訓練無需耗費大量精力，卻能通過日積月累顯著提升寫作能力。

語文教材從小學到高中構建了一套循序漸進的寫作教學系列，涵蓋多種文體并注重讀寫結合與 “練腦”。例如，初中教材安排現代詩、小小說寫作，既是配合單元閱讀教學，也旨在培養直覺思維、想象力和審美能力。然而，部分教師因 “考試不考” 便舍棄這些內容，實為可惜。小學和初中階段建議大致依照教材寫作系列教學，為寫作能力打下扎實基礎。高中階段可分階段推進：高一鼓勵自由寫作、抒發個性，讓學生感受寫作的趣味；高二按文體、技能或主題開展專題訓練；高三再逐步轉向應試技巧，如克服寫作弊病等。

寫作教學的關鍵在于激發學生興趣。教師應營造積極的寫作氛圍，讓學生樂于動筆。寫作的技能、知識與應試技巧可以傳授，但要真正 “教好” 寫作，還需讓學生在長期實踐中體會思考與表達的樂趣，這才是提升寫作能力的根本路徑。

把課改的主動權還給老師

教育問題本質上是社會問題，家長就是社會。社會那么焦慮，折射到教育，導致教育“內卷”。想要完全擺脫應試教育，的確很難。我們只能盡量尋找一些空間，做一些平衡，保持教育的良知。其實，每個時代都有不同的壓力，都有不以個人意志為轉移的大環境。我們只能在自己所屬時代提供的舞臺上盡量做好自己，做一個盡職的老師。

但我還是呼吁校長、教育主管部門實事求是，遵循教學規律，給老師們減負，把課改的主動權交還給老師。而老師要有“自己的園地”，比如，有某種積極健康的業余愛好，有讀書研究的計劃，甚至在某一專業領域有些發言權，讓自己自信、開心、向善。在工作上，要多為學生長遠的健康的發展考慮，努力讓學生擺脫“內卷”，幫助其成為“正常”的孩子。有這份心，這份功德，自己的內心會比較充實，所謂職業倦怠也可能有所緩解。

溫儒敏，現任山東大學人文社科一級教授，博士生導師。兼任教育部聘中小學語文教科書總主編、教育部基礎教育專家委員會成員。溫儒敏先生主要從事中國現當代文學、比較文學和語文教育的研究與教學。

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來源丨“中國教育三十人論壇”，轉載自《福建教育》2025年第5期，有刪改，內容來源于語文統編教材總主編溫儒敏在2024年11月第四屆“語文教育大會”上的發言

編輯丨智庫君

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