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語文成為獨立學(xué)科始于 1904 年。晚清新式學(xué)堂興起后，國文課（后改稱語文）才正式設(shè)立，此前長期延續(xù)的是古代私塾、書院等教育形態(tài)。國文課作為獨立學(xué)科，是近代中國由傳統(tǒng)向現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的產(chǎn)物，其教學(xué)內(nèi)容、體系和方法與古代語文教育有本質(zhì)區(qū)別。120 年來，語文學(xué)科的發(fā)展歷經(jīng)坎坷，積累了豐富經(jīng)驗，近二三十年多輪課程改革的探索實踐，其經(jīng)驗教訓(xùn)正逐步沉淀為學(xué)科傳統(tǒng)，成為當(dāng)下語文課改的根基與資源。

課改不是推倒重來、標(biāo)新立異，更非 “你方唱罷我登場” 的形式更迭，而是對傳統(tǒng)的承接與創(chuàng)新 —— 在既有經(jīng)驗基礎(chǔ)上守正出新。所謂 “正”，即古今語文教育中經(jīng)實踐檢驗的優(yōu)秀經(jīng)驗、理念與方法，其中最具共識且一以貫之的核心經(jīng)驗，是 “讀書為本”。120 年來，語文教學(xué)改革雖頻繁變遷，但倡導(dǎo)多讀書、讀好書、培養(yǎng)閱讀習(xí)慣的理念從未改變，這是語文教學(xué)的根本所在。傳統(tǒng)語文教育的重要啟示，在于重視熏陶感染、感悟體驗與實踐運用，注重精神涵養(yǎng)與立德樹人，強(qiáng)調(diào) “慢功夫”—— 這與當(dāng)下 “語文核心素養(yǎng)” 的育人理念高度契合。語文素養(yǎng)本質(zhì)上是沉淀于身心的智慧涵養(yǎng)，其培養(yǎng)如同 “慢火煲湯”，需長期積累，難以通過 “短平快” 的方式達(dá)成，更無法完全依賴智能科技。

當(dāng)前語文教育面臨復(fù)雜現(xiàn)實：一方面，教育 “內(nèi)卷” 加劇，功利化傾向蔓延；另一方面，智能科技發(fā)展帶來不確定性，社會焦慮情緒擴(kuò)散。在這樣的環(huán)境下，強(qiáng)調(diào)語文 “慢火煲湯” 的特性看似不合時宜，課改挑戰(zhàn)前所未有。功利浮躁的風(fēng)氣擠壓語文教育空間，“重理輕文” 思潮沖擊下，語文課時常被縮減，堅守 “煲湯式” 育人談何容易？

但作為以人文精神培育為己任的語文教師，需保持專業(yè)定力：既無法改變大環(huán)境，便應(yīng)在現(xiàn)實中尋找改革的 “縫隙”—— 觀察時代需求、思考破局路徑、等待時機(jī)成熟，同時積極作為，在適應(yīng)與變革中堅守學(xué)科傳統(tǒng)。與其抱怨或空想，不如在有限空間內(nèi)爭取平衡，以穩(wěn)健姿態(tài)推進(jìn)課改，讓語文教育在浮躁世風(fēng)中守住 “讀書為本” 的魂，延續(xù) “慢火煲湯” 的韻。

“情境化教學(xué)”并非萬能通用

所謂“情境化教學(xué)”，核心是圍繞教學(xué)內(nèi)容，引入或創(chuàng)設(shè)形象生動的場景，或通過組織活動，幫助學(xué)生融入學(xué)習(xí)狀態(tài)，調(diào)動情緒與想象力，從而深化對教學(xué)內(nèi)容的理解。這種教學(xué)方式能活躍課堂氛圍、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生在具體情境中發(fā)現(xiàn)并解決問題，優(yōu)化學(xué)習(xí)效果。

在小學(xué)語文教學(xué)領(lǐng)域，許多教師早已自覺或不自覺地運用情境化教學(xué)。例如多年前江蘇特級教師李吉林便大力倡導(dǎo)這一教學(xué)法，產(chǎn)生了廣泛影響。當(dāng)下明確推進(jìn)情境化教學(xué)，具有鮮明的針對性 —— 旨在改變灌輸式、僵化的傳統(tǒng)教學(xué)模式，凸顯學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，強(qiáng)化語文教學(xué)的綜合性與實踐性，因此值得教師重視。

然而需注意，情境化教學(xué)僅是多元教學(xué)方式之一，并非放之四海而皆準(zhǔn)，也不必強(qiáng)求所有教學(xué)內(nèi)容都“情境化”。但當(dāng)前存在一種盲目跟風(fēng)現(xiàn)象：不論小學(xué)、中學(xué)，無論何種課文或課型，都要求設(shè)計情境化環(huán)節(jié)。教師為此耗費大量精力制作 PPT、用多媒體營造氛圍或組織非必要活動，導(dǎo)致課堂看似熱鬧繽紛、形式翻新，實則陷入 “形式大于內(nèi)容” 的誤區(qū)，背離了語文學(xué)習(xí)所需的沉浸與思考，反而削弱了學(xué)生的主體性。

情境化教學(xué)確有其必要性，但需運用得當(dāng)，緊扣語文本質(zhì)，避免讓活動干擾或取代學(xué)生的深度閱讀，警惕過猶不及。一般來說，小學(xué)階段可適度多采用情境化教學(xué)，文學(xué)類課文也較適合此類方法；而隨著年級升高，思辨性教學(xué)任務(wù)加重，情境化教學(xué)的比重則需相應(yīng)調(diào)整。

更關(guān)鍵的是，在推廣情境化教學(xué)的熱潮中，需全面理解“情境” 的內(nèi)涵，不能將其狹隘等同于營造氛圍或組織活動。例如，教師以講授為主，但若能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入課文描寫的世界，提供相關(guān)歷史背景，促使學(xué)生設(shè)身處地地閱讀思考，這種看似 “滿堂灌” 的教學(xué)，實則包含了契合學(xué)生認(rèn)知特點的思想 “對流”，同樣屬于情境化教學(xué)。在此意義上，“情境化” 可與 “語境” 概念相聯(lián)系 —— 提供 “語境” 即是創(chuàng)設(shè) “情境”。

教材中的課文預(yù)習(xí)提示、閱讀引導(dǎo)、思考探究等板塊，往往已蘊含豐富的 “語境”。例如修訂后的初中語文教材新增的 “閱讀綜合實踐” 板塊，許多題干便注重設(shè)置 “語境”，引導(dǎo)學(xué)生在特定語境中梳理探究。這類設(shè)計本身就是自然的情境化教學(xué)，無需額外刻意營造。若將情境化視為課堂評價的 “硬性指標(biāo)”，將精力過度集中于 “導(dǎo)入” 設(shè)計、多媒體運用或活動組織，卻忽視學(xué)生的沉浸閱讀，無疑是喧賓奪主、舍本逐末。至于 “課文劇” 等形式，對于情節(jié)性強(qiáng)的文學(xué)類課文可適當(dāng)安排，但不必將其強(qiáng)行套用于各類課文的教學(xué)。

如何處理考試的功利性與語文素養(yǎng)培育兩者的矛盾？

個人難以改變大環(huán)境，卻能在有限的空間里經(jīng)營好自己的 “小天地”—— 比如用心營造自由寬松的班級與課堂氛圍，為學(xué)生和自身減減壓、松松綁。

中考或許會有實質(zhì)性改革，“教考分離” 的矛盾或能緩解，但高考作為選拔性考試，壓力始終存在。重視高考是必然，但不能被其完全裹挾。如何讓學(xué)生既考出成績，又不被固化思維、消磨興趣？這考驗著教師的教學(xué)智慧，而能做到兼顧平衡，便是一種能力。

語文教學(xué)不能唯考試、唯升學(xué)論。基礎(chǔ)教育的使命，除了為高校輸送人才，更要為多數(shù)普通學(xué)生 “兜底”—— 讓他們掌握基本的語言文字運用能力與思維能力，這是立足社會的根本 “口糧”?！岸档住?意味著教育要惠及全體，與當(dāng)下強(qiáng)調(diào)的科技創(chuàng)新人才培養(yǎng)并不矛盾，反而構(gòu)成教育的一體兩面：一面托舉精英，一面筑牢基底。

在 “內(nèi)卷” 肆虐的環(huán)境下，談 “兼顧平衡” 談何容易？但語文教育的終極目標(biāo)，是通過人文滋養(yǎng)幫助學(xué)生成為心智健康的 “正常人”。這條路或許艱難，但只要腳踏實地，做一寸便是一寸的精進(jìn)。盡心而為，既是對教師職業(yè)的敬畏，亦是對自身教育理想的交代 —— 至少，能在功利的浪潮中，守住一方不被焦慮淹沒的心靈港灣。

如何認(rèn)識和理解“大語文”“大單元”“大情境”？

近年來，教育領(lǐng)域頻現(xiàn) “大語文”“大單元” 等冠以 “大” 字的提法，這類表述難免有虛張聲勢之嫌，實則課標(biāo)與教材中并無此類 “標(biāo)題黨” 式的概念。以語文統(tǒng)編教材為例，其采用 “雙線組元” 的單元結(jié)構(gòu)，每冊教材劃分五至六個單元，每個單元既設(shè)定人文主題，又明確 “語文要素”（即核心素養(yǎng)相關(guān)的知識與能力），本質(zhì)是將課文按主題與能力目標(biāo)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化整合。

這種 “單元教學(xué)” 并非全新模式，課改前已有實踐，如今通過教材設(shè)計進(jìn)一步強(qiáng)化，其核心價值在于：

1.結(jié)構(gòu)化教學(xué)任務(wù)：將零散的單篇教學(xué)轉(zhuǎn)化為 “群文學(xué)習(xí)”，使目標(biāo)更聚焦，如通過多篇課文共同落實某一閱讀策略或?qū)懽骷挤ā?/p>

2.強(qiáng)化綜合與實踐：契合課標(biāo)對語文綜合性、實踐性的要求，例如通過單元內(nèi)課文的對比閱讀，引導(dǎo)學(xué)生在實踐中提升分析能力。

實施單元教學(xué)需避免 “平均用力”，可采取 “精讀 + 自讀 + 拓展” 的分層策略：

1.精讀精講：選擇 1-2 篇重點課文，以教師講授為主，深入解析文本細(xì)節(jié)與學(xué)習(xí)方法。

2.方法遷移：引導(dǎo)學(xué)生運用精讀中習(xí)得的方法，自主閱讀單元內(nèi)其他課文，教師針對性點撥。

3.綜合貫通：通過交流研討、實踐活動（如寫作、跨文本比較），整合單元知識，提升應(yīng)用能力。

教材的單元結(jié)構(gòu)設(shè)計體現(xiàn) “三位一體” 理念，即教讀（精讀）、自讀（略讀）、課外閱讀的有機(jī)結(jié)合。備課時需重點關(guān)注：

1.單元導(dǎo)語：提煉單元核心目標(biāo)與重點，如某單元導(dǎo)語明確 “學(xué)習(xí)托物言志的寫作手法”。

2.課后欄目：包括 “預(yù)習(xí)提示”“思考?探究?積累”“閱讀綜合實踐” 等，例如初中教材的 “閱讀綜合實踐” 通常設(shè)置 3 類題目（人文素養(yǎng)、閱讀策略、語言訓(xùn)練），需深入理解其設(shè)計意圖，將能力訓(xùn)練融入教學(xué)環(huán)節(jié)。

3.學(xué)段差異：小學(xué)語文（尤其是低年級）需保留必要的 “分項訓(xùn)練”（如字詞、句式），初中則通過 “閱讀綜合實踐” 強(qiáng)化知識梳理與跨單元遷移。

關(guān)于 “閱讀綜合實踐” 的實施時機(jī)，可靈活處理：

1.前置驅(qū)動：適合思辨性強(qiáng)或任務(wù)導(dǎo)向明確的單元（如議論文單元），讓學(xué)生帶著問題閱讀課文。

2.后置總結(jié)：多數(shù)單元可在學(xué)完課文后開展，用于梳理知識、鞏固能力。

3.教師應(yīng)依據(jù)單元特點與學(xué)生學(xué)情自主調(diào)整，避免機(jī)械套用統(tǒng)一模式。單元教學(xué)的本質(zhì)是 “結(jié)構(gòu)化而非模式化”，需在目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)下保持方法的靈活性，既重視單篇課文的深度解讀，又強(qiáng)調(diào)多篇文本的關(guān)聯(lián)整合，讓學(xué)生在 “有分有合” 的學(xué)習(xí)中實現(xiàn)素養(yǎng)提升。

“整本書閱讀”的關(guān)鍵是有沒有激發(fā)閱讀興趣

我最近在商務(wù)印書館推出的新書《用好語文統(tǒng)編教材》中，圍繞 “整本書閱讀” 教學(xué)展開了多方面探討，還為《朝花夕拾》《西游記》《駱駝祥子》《昆蟲記》《經(jīng)典常談》《鄉(xiāng)土中國》等書目撰寫了 “導(dǎo)讀”。書中針對 “整本書閱讀” 的安排、“目標(biāo)管理” 的實施以及不同類型書籍閱讀方法的提示等問題進(jìn)行了深入剖析，可供老師、家長和學(xué)生參考。

家長和老師提及 “整本書閱讀” 時，大多覺得 “難”，且孩子 “沒有時間”。我認(rèn)為，關(guān)鍵在于能否激發(fā)孩子的興趣。有了興趣，孩子自然會愿意投入時間。至于 “難” 的問題，確實存在，不過這也是有意為之，下面我以《鄉(xiāng)土中國》為例詳細(xì)說明。

《鄉(xiāng)土中國》屬于社會科學(xué)研究著作，專業(yè)性較強(qiáng)，大多數(shù)高中生此前幾乎沒有接觸過，讀起來肯定有難度，即便很多老師之前也沒讀過，同樣會覺得難。那為何要把這本 “難書” 列為必讀呢？一方面是讓學(xué)生接觸社會科學(xué)研究論著，另一方面是有意識地讓學(xué)生讀一些超出他們普遍能力的書。在教學(xué)中，我們可以將其定位為 “深文淺讀”，讓學(xué)生能磕磕絆絆地大致讀完，初步接觸社會科學(xué)這類書籍，對社會科學(xué)研究有一些感性認(rèn)識，知道社會科學(xué)需要調(diào)查、分析、提煉，需要提出問題、形成概念，這就達(dá)到基本目的了。以前教材中較少收錄社會科學(xué)類課文，學(xué)生接觸這類文類的機(jī)會不多，而實際上這類文類在社會生活中很常見，普通國人也需要具備這方面的常識。

教材修訂后，初中 “名著導(dǎo)讀” 要求必讀的數(shù)量有所減少，且改成 “整本書閱讀” 了。無論是初中還是高中的 “整本書閱讀”，都不必要求過高，學(xué)生能大致讀完，對如何讀這類書有一些印象，知道一點方法就行。接觸不同類型的書籍，拓寬視野和知識面，這是 “整本書閱讀” 設(shè)計的初衷。如果能借此激發(fā)學(xué)生讀書或某方面探究的興趣，那就更是錦上添花了。“整本書閱讀” 的教學(xué)目標(biāo)無需設(shè)定得過高，教師指導(dǎo)也不必過細(xì)，應(yīng)以課外閱讀為主，功夫下在課外。可以實行 “目標(biāo)管理”，定一個 “大致讀完” 的時間表即可，不需要過多的 “過程管理”，不用像課文那樣精讀，也不需要做很多活動、安排許多專題探究。

《紅樓夢》被列為高中必讀書目，這在網(wǎng)上是 “吐槽” 較多的話題，比如覺得《紅樓夢》部頭太大，讀起來有障礙、有隔閡，和當(dāng)今孩子們通俗閱讀的口味相差甚遠(yuǎn)等。其實，孩子們能堅持大致讀完就行，可以粗讀、跳讀，也可以選擇重點章回讀?！半y” 是肯定的，但高中生讀一些難一點的書也可以激發(fā)自信?！都t樓夢》是中國古典文學(xué)的高峰，是傳統(tǒng)文化的象征。作為中國人，高中畢業(yè)了，總要對這樣一部具有象征意義的 “大書” 有所接觸?？赡茏x了之后不喜歡，甚至讀不進(jìn)去，這也不奇怪，“不喜歡”“讀不進(jìn)去” 也是一種 “收獲”！起碼能磨磨性子，畢竟讀過這部巨著了。青少年讀經(jīng)典大多不會一開始就很喜歡，但接觸經(jīng)典是必須的。年輕時不喜歡《紅樓夢》《鄉(xiāng)土中國》這樣的經(jīng)典，但有過接觸、有了初始印象，以后有了人生閱歷，感覺和評價可能就會不一樣。經(jīng)典對人生的浸潤作用就是如此。

教材對 “整本書閱讀” 的教學(xué)提示比較簡單，高中教材設(shè)計了一些稍微帶點探究性的問題，教學(xué)中可以參考，但不必做專門的研究和討論。

關(guān)于考試會不會考 “整本書閱讀”，我認(rèn)為會考，但大概不會考深奧的問題，可能主要考查是否讀過。

不提倡學(xué)生閱讀所謂的“簡本”

不提倡讀所謂“簡本”。有些書商專門為“整本書閱讀”提煉“簡本”，甚至羅列梗概，對付考試，這就背離了“整本書閱讀”的初衷，有害無益。教材要求的必讀書單，沒有指定統(tǒng)一版本。一般而言，最好選擇大出版社，像人民文學(xué)出版社、商務(wù)印書館、人民教育出版社等，會比較可靠。

不建議把習(xí)題全都“考試化”

在編寫教材時，我們就 “是否沿用傳統(tǒng)每課課后練習(xí)” 展開過討論。為強(qiáng)化教學(xué)綜合性、避免機(jī)械 “刷題”，最終采用了新設(shè)計：不再設(shè)置單一的每課練習(xí)題，轉(zhuǎn)而以更具綜合性的欄目替代。例如，小學(xué)設(shè)置 “語文園地”，初中有 “思考?探究?積累” 與 “閱讀綜合實踐”，高中則安排 “單元學(xué)習(xí)（研習(xí)）任務(wù)” 等。這些欄目雖具備類似 “課后練習(xí)” 的功能，但形式更靈活多樣，注重綜合性，不追求一問一答的固化模式，也不提倡反復(fù)刷題。

此外，小學(xué)的 “口語交際”“習(xí)作”，初中的 “單元導(dǎo)語”“預(yù)習(xí)提示”“讀讀寫寫”“旁批”“寫作” 及 “語文知識” 板塊等，均蘊含習(xí)題功能，卻比傳統(tǒng)習(xí)題更豐富有趣，更貼合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，教師備課時需整體考量、充分利用。

聽聞市面上有針對語文統(tǒng)編教材設(shè)計的 “課后練習(xí)”，且專門指向中高考，連題型也向考試靠攏。對此我未深入了解，不便評價。但需明確的是，練習(xí)的核心功能是檢測、鞏固與總結(jié)，與高考等選拔性考試的功能存在本質(zhì)差異，切勿將習(xí)題完全 “考試化”。

如何開展語文課堂自主合作探究式學(xué)習(xí)？

“自主合作探究式學(xué)習(xí)”的要求首先是“自主”，放手讓學(xué)生去閱讀、思考，尊重學(xué)生閱讀的個性和感受，不急于給出既定結(jié)論，不以既定的或者所謂“標(biāo)準(zhǔn)”的答案去取代學(xué)生的閱讀感受。最好的做法是讓學(xué)生先“裸讀”，有了初始的感受，碰到了難點，生成了有興趣去探究的問題，這是前提。然后，再根據(jù)單元教學(xué)或者單篇教學(xué)的要求，結(jié)合學(xué)生初步閱讀后提出的共性問題，去設(shè)定合作探究的專題，讓學(xué)生探究、切磋、互相啟發(fā)。最后，再由老師梳理總結(jié)，進(jìn)行必要的引導(dǎo)和講析，讓學(xué)生舉一反三，從語言運用和思想方法等方面讓學(xué)生再思考，把握方法性知識等“干貨”。

學(xué)生最擔(dān)心考試，因為考試往往是要“標(biāo)準(zhǔn)答案”的。“合作探究”必然會尋找解決問題的某些“標(biāo)準(zhǔn)答案”，但也應(yīng)當(dāng)容許學(xué)生有自己的質(zhì)疑和獨立思考。引導(dǎo)學(xué)生打開思路，鼓勵質(zhì)疑和批判性思維，是老師介入“自主性合作探究”的必要工作。難就難在老師自己也要有比較開闊的思維，而不是處處瞄準(zhǔn)考試。

鄉(xiāng)村教師如何使用語文新教材？

教材中部分學(xué)習(xí)內(nèi)容對農(nóng)村學(xué)校學(xué)生來說較為陌生，這一情況確實存在。對此，需通過培訓(xùn)與幫扶提升農(nóng)村學(xué)校教學(xué)水平。教材編寫已充分考慮全國不同地區(qū)大面積使用的可行性，難易程度定位為中等偏上，符合各學(xué)段課標(biāo)要求。無論是課文與單元安排，還是思考探究題設(shè)計、跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動等，均采用深淺交叉的方式，為教師留出選擇空間。

教材使用并非照本宣科，也不能平均用力，教師完全可依據(jù)學(xué)情調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計教學(xué)方案。《教師教學(xué)用書》亦提供了不同教案供選擇，鼓勵教師創(chuàng)新使用教材。農(nóng)村學(xué)校有時也具備獨特教學(xué)優(yōu)勢。盡管借助技術(shù)手段將名師公開課傳送至邊緣地區(qū)和鄉(xiāng)村學(xué)校，有助于提升薄弱校教學(xué)水平，但語文課需要現(xiàn)場的思想情感交流與碰撞，離不開教師面授和同學(xué)間互動。指望北京、上海的一堂錄制課通過視頻播放就能解決農(nóng)村地區(qū)學(xué)校的實際教學(xué)問題，是不現(xiàn)實的。

回到樸素立場來看待寫作教學(xué)的功能

寫作能力是語言、思維、感悟的綜合體現(xiàn)，需要長期訓(xùn)練與積累，難以通過某種捷徑立竿見影地提升。市面上所謂的 “宿構(gòu)” 作文法，或許能應(yīng)付考試，卻會讓學(xué)生對語文產(chǎn)生抵觸情緒，且如今中高考改卷對這類模式化作文的警惕與反感與日俱增。

回歸寫作教學(xué)的本質(zhì)，其核心是培養(yǎng)學(xué)生基本的文字表達(dá)能力與思維能力，這需要從小學(xué)階段開始，通過讀寫結(jié)合的長期訓(xùn)練實現(xiàn)。我曾提出 “寫作練腦” 的理念，具體方法是讓學(xué)生多寫短文：讀一本書、看一場電影或參加一次活動后，用三五百字簡明扼要地記錄感受，既梳理思路又鍛煉語言表達(dá)。這種習(xí)慣性訓(xùn)練無需耗費大量精力，卻能通過日積月累顯著提升寫作能力。

語文教材從小學(xué)到高中構(gòu)建了一套循序漸進(jìn)的寫作教學(xué)系列，涵蓋多種文體并注重讀寫結(jié)合與 “練腦”。例如，初中教材安排現(xiàn)代詩、小小說寫作，既是配合單元閱讀教學(xué)，也旨在培養(yǎng)直覺思維、想象力和審美能力。然而，部分教師因 “考試不考” 便舍棄這些內(nèi)容，實為可惜。小學(xué)和初中階段建議大致依照教材寫作系列教學(xué)，為寫作能力打下扎實基礎(chǔ)。高中階段可分階段推進(jìn)：高一鼓勵自由寫作、抒發(fā)個性，讓學(xué)生感受寫作的趣味；高二按文體、技能或主題開展專題訓(xùn)練；高三再逐步轉(zhuǎn)向應(yīng)試技巧，如克服寫作弊病等。

寫作教學(xué)的關(guān)鍵在于激發(fā)學(xué)生興趣。教師應(yīng)營造積極的寫作氛圍，讓學(xué)生樂于動筆。寫作的技能、知識與應(yīng)試技巧可以傳授，但要真正 “教好” 寫作，還需讓學(xué)生在長期實踐中體會思考與表達(dá)的樂趣，這才是提升寫作能力的根本路徑。

把課改的主動權(quán)還給老師

教育問題本質(zhì)上是社會問題，家長就是社會。社會那么焦慮，折射到教育，導(dǎo)致教育“內(nèi)卷”。想要完全擺脫應(yīng)試教育，的確很難。我們只能盡量尋找一些空間，做一些平衡，保持教育的良知。其實，每個時代都有不同的壓力，都有不以個人意志為轉(zhuǎn)移的大環(huán)境。我們只能在自己所屬時代提供的舞臺上盡量做好自己，做一個盡職的老師。

但我還是呼吁校長、教育主管部門實事求是，遵循教學(xué)規(guī)律，給老師們減負(fù)，把課改的主動權(quán)交還給老師。而老師要有“自己的園地”，比如，有某種積極健康的業(yè)余愛好，有讀書研究的計劃，甚至在某一專業(yè)領(lǐng)域有些發(fā)言權(quán)，讓自己自信、開心、向善。在工作上，要多為學(xué)生長遠(yuǎn)的健康的發(fā)展考慮，努力讓學(xué)生擺脫“內(nèi)卷”，幫助其成為“正?！钡暮⒆?。有這份心，這份功德，自己的內(nèi)心會比較充實，所謂職業(yè)倦怠也可能有所緩解。

溫儒敏，現(xiàn)任山東大學(xué)人文社科一級教授，博士生導(dǎo)師。兼任教育部聘中小學(xué)語文教科書總主編、教育部基礎(chǔ)教育專家委員會成員。溫儒敏先生主要從事中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、比較文學(xué)和語文教育的研究與教學(xué)。

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來源丨“中國教育三十人論壇”，轉(zhuǎn)載自《福建教育》2025年第5期，有刪改，內(nèi)容來源于語文統(tǒng)編教材總主編溫儒敏在2024年11月第四屆“語文教育大會”上的發(fā)言

編輯丨智庫君

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